探寻苏式课堂的自然之美

林艳萍

[摘要]在追求“天人合一”境界的苏州文化影响下，苏式课堂也应该是以追求学生在课堂上自然生长之美为境界。自主质疑，可以给学生自然生长的沃土，在学生能力增强的背后，一定是自然生长的生命样态更加灿烂的呈现。自由对话，可以给学生自然生长以滋养，在自由对话中，加强了学生在课堂上的参与程度，使学生真正成为课堂的主体。自觉检测，可以给学生自然生长以助力，努力达到“知之者不如好之者”的境界。转变学生的学习方式，让苏式课堂散发自然之美。

[关键词]自主质疑；自由对话；自觉检测；自然生长

苏州文化是一种很具有代表性的地域文化，与其他地方的区域文化相比，更具有鲜明的个性特点。不论是精巧的园林建筑，还是吴韵浓郁的精美丝绸，又或是昆曲评弹等艺术形式，无不体现了“天人合一”的境界追求。“天人合一”是中华文化传统的哲学观点和美学思想，它主张人与自然和谐共生。孕育自苏州文化的“苏式课堂”，当然也应该体现出浓郁的地方色彩，课堂上追求学生的自然生长，则是其中最亮丽的颜色。苏派名师们都用自己鲜明的课堂教学风格共同诠释着课堂教学中追求学生自然生长的共识。作为普通的一线教师，我们如何向着苏式课堂的自然之美迈进呢？笔者认为可以作以下尝试。

一、自主质疑，给学生自然生长沃土

目前，在教学一线中，能够看到这样一个有趣的现象：在课堂伊始，老师一般会让学生对课题进行质疑。而不论是哪个年级的学生，一般都是从“是什么？”“为什么？”“怎么样？”这样的模式来进行提问。为何年段不同，学生的质疑会如此雷同？笔者认为，最主要的原因就是这些质疑并非学生自己真正的质疑，而是在教师引导下的“被”质疑。缺少了学生自主的思考，怎么可能会有学生真正的生长。质疑，应该也和听说读写一样，应该成为学生必备的语言素养，因此，也需要进行专项的训练。唯有鼓励自主质疑，才能够为学生自然生长提供一片沃土。

1.课前预习中练就质疑能力

质疑的能力在很大程度上与学生的语文综合能力成正比，其重要性不言而喻。那么，如何培养呢？就要先从要求学生提问开始。而课前预习，在学生初次接触课文，最具有新鲜感的时候，让学生对新课进行质疑，则是最好培养学生质疑能力的时机。

从三年级的第一课教学开始，笔者就提出预习要求，读完课文后至少提出1-2个问题。布置学生质疑要求，相信学生质疑的本能，学生就会给老师带来意外的惊喜。苏教版第一课《让我们荡起双桨》是一首歌词，检查学生预习提问后，发现有不少学生的问题有价值。小优、小树、小悦等十几个孩子提出：“为什么课文三个自然段中都最后出现了相同的句子？”这不就是对反复这种写法特点的敏感发现吗？小珂提问：“阳光洒在海面上，‘洒与水有关，阳光怎么能‘洒呢？”这个平时调皮捣蛋，似乎从来不动脑筋的孩子，提出了非常深刻的问题，这就是作者用词用字的巧妙之处。孩子这份对语言文字的敏感度，不是应该特别被珍惜吗？小枫提问：“水中的鱼儿真的能望着我们，还能听懂我们说话吗？”这是对于拟人的修辞手法的捕捉。虽然，这些知识点孩子们都没有学习到，但是，给学生提问的机会，他们会有自己想了解的方向。这些有价值的问题就可以成为第二课时要讲的重点内容。在学生们自己的质疑中来解决问题，他们带着自己的问题学，学得才能积极主动。

质疑能力需要持续被鼓励和激发。笔者在班级中开辟“金问题榜”，将每课质疑有价值的孩子以及其问题整理发布，粘贴在班级宣传栏中。这样既是进一步促进有价值问题的解答，又是对质疑者最好的鼓励，也最大程度上发挥了优质问题的引领价值。

2.课堂 “释疑”中发展思辨之力

课堂上围绕学生的质疑进行“释疑”解惑，则是以学生为主体，真正来解决学生内心深处真正需要解答的问题。笔者在教学《三袋麦子》时，有学生质疑：“读完课文，我觉得土地爷爷送的这三袋麦子似乎是不一样的。每个小動物看出来的都不一样。”趁着这样的质疑，我在课堂上组织学生一起“释疑”，在此过程中，发展学生的思辨能力。

生：我认为这三袋麦子是一样的，因为第一自然段说：这是土地爷爷送给他们的节日礼物。既然送礼，那肯定是送一样的礼物。所以，每口袋的麦子都是一样的。

生：我认为这三袋麦子是不一样的。因为小猪看到自己的麦子是黄灿灿的，小牛看到自己的麦子是饱满的麦粒。小猴看到的是上好的麦种。

师：两种观点好像都有道理。我们一起来看第一种观点：土地爷爷给小猪、小牛、小猴送每人一口袋麦子，会分别送不一样的，还是会送一模一样的麦子？从土地爷爷这位神仙的身份，赠送节日礼物的角度来思考，哪个可能性更大？请同学们投票表决。

生：绝大部分学生都认为土地爷爷送的礼物应该会是一样的。

师：那为什么三个小动物眼中相同的麦子，看出来的结果是不一样呢？

生：因为他们的眼光不同。

师：说得真好。什么叫眼光不同？具体给大家讲讲。

生：小猪是个小吃货，在它眼里，麦子就是能磨成面粉做成美食的东西。这个麦子的颜色越是金黄，磨成的面粉一定越香，所以，它的眼里最在乎的是麦子的颜色。因此，它看到的是黄灿灿的麦子。小牛它很珍惜粮食，它觉得这些麦子比家里的草料和杂粮都要好。它看中的是麦子的好坏，所以，越是颗粒饱满的麦粒就越好，它就看到的是麦子颗粒饱满的这么好的品质。小猴从更高的眼光来看的，它看到的是麦子的整体，觉得是上好的麦种。

师：说得真好，眼光不同，让这三个小动物眼中的麦子也不同了。眼光不同，它们看待麦子的想法一定也不同。

3.课后“新质疑”中激活探究精神

一个问题的结束，不代表课堂学习的完成。在提倡学生“质疑”的课堂上，学生就会带着审视，带着思考进行主动学习。当“质疑”成为学生主动学习的砝码时，学生的学习能力能够得到大大的提高。学生能够向着“带着问题进课堂，带着问题出课堂”的目标生长。endprint

生1学习《爱因斯坦和小女孩》一课时，联想到《大作家的小老师》一课的类似内容，提问：为什么文中没有出现小女孩的名字？并在学习的过程中自己释疑：没有名字的小女孩说明她是一个普普通通的人，一个这么普通的人和伟大的人发生的故事，对读者更有吸引力。

生2在学完《云雀的心愿》第一课时，从对沙漠、大河、森林的不同景色现状描绘中初步感受了森林的重要性后提出新的问题：为什么作者用了那么多的笔墨写森林、沙漠，而题目却叫“云雀的心愿”呢？这样课后的新思考，为第二课时的学习丰富了学习期待。

学生能够产生“新质疑”的能力并非一日就能养成，这样的能力培养是一个螺旋上升的过程。但是，笔者相信，只要坚持给学生“问”的权利，给足学生“问”的空间，鼓励学生多“问”多思，相信学生质疑能力增强的背后，一定是学生自主学习的生命样态更加灿烂的呈现。

二、自由对话，给学生自然生长滋养

著名教授叶澜说过：“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”课堂生命的活力，是师生情感的交融共鸣，思维的火花碰撞。生成性问题的出现，加强了学生在课堂上的参与程度，使学生真正成为课堂的主体。课堂的生成性问题可以通过课堂上的自由对话来探索和解决，使学生自然生长之力得到提升。

在苏教版教材《歌唱二小放牛郎》一文中，笔者这样来处理班级共性的生成性问题。

1.缘起

随着“乐教乐学”平台的正常使用，预习新课中上传课文朗读的录音内容成为了学生预习作业的常态。照例在听预习录音中，能够发现学生在朗读这篇课文中存在的词句把握的整体问题。但是，原本一直朗读很出色的小凡，这节课的朗读却格外吸引我的注意。在她的朗读中，多处把“王二小”和“二小”这个主人公的名字的颠倒读错。在听完全班的预习朗读之后，发现有不少学生存在将人名读错的情况。

2.思考

一首简单的歌词，学生怎么能够在人名的朗读中反复多次出现错误呢？首先，当然是孩子在朗读的时候不够专心所致。其次，再深究一下，应该还有其他更重要的原因。“二小”“王二小”，这两个称呼都是这篇课文中主角的名字。但是这两个称呼有什么样的区别？什么时候用“二小”，什么时候用“王二小”？孩子完全不懂。所以，读到名字的时候，稍微不够专心，那就是靠碰运气来朗读了。运气差的情况下，就会导致“二小”“王二小”分不清了。这个朗读错误的生成，可以开发成为一个很好的教学资源。

3.实践

在第一课时的教学中，以反馈纠正难读句子的断句以及难读词语的指导为主。在基础字词之后，根据预习朗读中存在的人名错读的现象，我引导学生开始关注诗歌中人名的不同表达方式。

师：在预习新课中，有的小朋友把课文中出现的“王二小”和“二小”读错了。现在，我们知道这两个称呼都是指同一个人，我们课文中的主人公。那么，课文中究竟几次用了“王二小”，几次用了“二小”，请你默读全文找一找，分别用（）和○来标记不同的名字书写方式。

生：加上课题，课文中一共出现了四次“二小”，两次“王二小”。

师：你有一双慧眼。那称呼“王二小”和称呼“二小”是不是一样呢？

学生摇头表示不同，但是又说不出来哪里不同。

师：在家里，你们的爸爸妈妈叫你们的时候，会连名带姓一起叫，还是只称呼后面的名呢？

生：爸爸妈妈心情好的时候，就会只叫我的名，不叫我的姓。很生气的时候就会姓名一起叫。

师：（随机互动一个孩子）一个你的好朋友，你喜欢他称呼你“梦珂”，还是喜欢他称呼你“蒋梦珂”？

生：我喜欢他叫我“梦珂”，这样听起来很舒服，感觉我们之间是很好地朋友。

师：现在大家发现，只称呼名的时候，包含着一种？

生：只称呼名包含着喜欢。

生：只称呼名表示很亲近。

生：所以课文中4次出现“二小”，就是在告诉我们大家都很喜欢二小。

师：既然“二小”能表现大家对他的喜爱的情感，那么，课文中所有的文字都使用“二小”，不是更好吗？怎么课文中还出现了两次“王二小”？可以把课文进行修改吗？

生：“王二小”这个名字也必须要使用，不能修改。如果全部修改了，就变成了主人公是“二小”，不是“王二小”了。

师：我们先看看第一处“王二小”的名字出现在哪里？

生：第一自然段。“不是他贪玩耍丢了牛，那放牛的孩子王二小。”

师：这个名字出现在课文的第一自然段，这个特殊的位置，给你什么启发？

生：第一自然段，第一次出现人物的名字，这个时候要使用姓名的全称。这样大家才能清楚地知道主人公究竟是谁。

师：多了不起的思考啊！名字在文章中第一次出现的时候，一定要用全称。这篇课文是这样，其他的文章一般也都是这样的。那第二次出现的“王二小”在哪里呢？又有什么特别之处呢？我们继续来探索。

生：第二次出现在第四自然段。“王二小带路走在前面，把敌人领进我们的埋伏圈”。

师：这里一定要用“王二小”，不能用“二小”吗？

生：不可以，因为王二小带路在前面，后面跟的是敌人，他和敵人不亲近的，所以，一定要用“王二小”。

师：这是你现在的理解。我们知道此处只能使用“王二小”。究竟 “王二小”的名字使用中还有隐藏着怎样的秘密呢？我们下节课细细学了课文再来探索发现。现在相信大家对课文如何使用人名已经有了一定了解，也一定不会再错读课文了。我们捧起课文，一起来把全文读一读。

在轻松自由地课堂对话中，学生理清“二小”与“王二小”的差别，既纠正了错误，更获得了汉语文化的渗透和熏陶，内心增加了对语文的喜爱，增长了语文能力。

三、自觉检测，给学生自然生长助力

语文教学需要学生自主阅读感悟，也需要学生自主检测其阅读的效果。孔子主张“学而时习之”。我们所说的知识主要是间接的书本知识，不是自己实践得来的，往往印象不深，加之我们每天学的知识很多，也不易记住。传统的复习作业，抄写、默写、背诵，学生进行机械记忆，缺少完成作业的热情。为此，笔者在班里推出了分层“小老师”自觉命题检测的举措。学生可以在学完一课之后，对上课所学的内容进行自主复习整理，识记生字词语，核心阅读理解，写法迁移运用等，以命题考核的方式进行整理。

1.自觉检测有实效

每次学生“小老师”复习作业上交后，老师统一进行反馈，对能够多样化命题的学生颁发“小老师”奖章，并择优汇总试题，进行检测与反馈。由于是“自己”出题的荟萃，因此，学生也并不反感，乐于完成，再加之已经有自我复习的基础，答题比较轻松。对于薄弱学生的辅导，以答题的形式能进行更有针对性地指导，不仅增加了学生记忆的准确度，也增加了学生答题的技能。这样的方法推行后，学生有了“命题权”，也就有了荣誉感及自主复习的主动性。

2.生生“点赞”激活力

引入“生生点赞”的举措，在汇总整理的综合作业中，加入每个学生对本张练习纸难度的评价，以及自己答题情况的自测评价，还有加入对同学命题题型的点赞环节，让学生在完成作业中学会欣赏别人的命题，同时，吸收同伴的经验，成为自己复习时的记忆策略。

作为在一线的苏州教育工作者，我们在不断的实践中努力探索靠近苏式课堂。正所谓“一个人或许能走得很快，但一群人一定可以走得更远”，博采众长，向着散发自然之美的苏式课堂一路前行。

参考文献：

[1]惠兰.苏式语文课堂的实践与构想[J].上海教育科研，2014，（12）.

[2]司马芸.浅析“三味”苏式教育[J].上海教育科研，2016，（01）.

[3] 金少党.在学生质疑能力培养中存在的问题及改进策略[J].内蒙古教育，2016，（06）.

[4] 滕家华.语文教学提高学生质疑能力策略研究[J].语文天地，2012，（12）.

（责任编辑 陈始雨）endprint