核心素养带来的语文课堂教学变革

核心素养是高中课程改革提出的新名词，不同的专家有不同的解释。《中国学生发展核心素养》报告指出“学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”北京师范大学文学院教授王宁先生认为：“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。”［1］从以上的论述中，我们需要捕捉几个关键词：学生自主、真实情境、解决问题。基于此，我们认为课堂教学只有把学习主动权还给学生，具体表现为：提出明确学习任务、创设真实情境、开展有意义的学习活动、进行科学评价方式，唯有如此，我们才有可能发展学生的语文核心素养，促进学生全面发展。

一、明确学习任务

所谓“学习任务”，是指学生在一定学习过程中必须承担的责任。学生的学习任务，长时间表现为听讲、记诵、研讨等类型，而核心素养指向的学习任务，则强调学生解决具体的问题。

1.筛选信息。筛选信息是学生阅读文本的基本能力，学生必须具有在纷繁复杂的文本中找出最有用的信息的能力，这样学生才有可能读懂文本、理解文本。而学生要筛选信息，还要知道要围绕什么任务筛选信息。当然，筛选信息的任务可以是教师指定，如学习《春》，教师要求学生“看看作者是从哪些方面写春的”，这就是指令性学习任务。也可以是生成性学习任务，钱梦龙老师的经典课例《死海不死》最能说明问题。上课伊始，钱老师宣布要学习《死海不死》，学生忽然说“学过了”，钱老师机智地强调好文章不厌百回读，让学生重读课文找出需要研究的问题。经过读书研讨，学生提出了三个问题：“这篇文章写给谁看的？如何区分确数说明和约数说明？如何让死海不死？”这三个问题，就成了三个学习任务，也就成了学生筛选信息的关键。

2.分析信息。分析信息是为了弄清楚信息之间的关系，进而深度理解文本。分析信息的方法很多、路径也很多，我们强调分析信息要进入文本的语言内部。而现实教学中，教师也经常要让学生分析信息，诸如分析句子中运用的动词、分析所用修辞手法等，但这一类分析是浅层次的，缺少思维的深度。我们大家都熟悉的《记念刘和珍君》，鲁迅先生不厌其烦地描写了刘和珍等几位猛士被枪杀的情景：“但竟在执政府前中弹了，从背部入，斜穿心肺，已是致命的创伤，只是没有便死。同去的张静淑君想扶起她，中了四弹，其一是手枪，立仆；同去的杨德群君又想去扶起她，也被击，弹从左肩入，穿胸偏右出，也立仆。但她还能坐起来，一个兵在她头部及胸部猛击两棍，于是死掉了。”鲁迅先生强调，刘和珍：“背部入”——从后面射击，“斜穿心肺”——从上向下射击。张静淑：“四弹”——强调多；“手枪”——强调是军官。杨德群：“左肩入、穿胸偏右出”——强调从上向下射击，“头部及胸部猛击两棍”——强调惨无人道。鲁迅先生细致的描写，就是强调事实证据，让天下的读者对杀人者做出评判裁决。如此分析信息，就是让学生在解读文本的过程中形成自己正确的情感态度价值观。

3.评价信息。评价信息是读者对信息作出的分析与判断，这种分析判断与学生的学习阶段密切相关，不同学段有不同要求。譬如，同是评价诗歌中的“炼字”，小学生需要了解，初中生则需要认识妙处，高中生就需要赏析其好处。当我们要求学生完成评价信息的任务时，我们就需要根据学生实际情况设计任务。于永正先生执教《林冲棒打洪教头》，就抓住了洪教头“冷笑、跳、大喊、劈头打来”，林冲“起身让座、认输、一横、一退、一扫”这些关键词语，让学生谈谈通过这些词语读出的洪教头的特点、林冲的特点。董旭午老师执教《我与地坛》，就让学生评价细节描写的作用：蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空；蚂蚁摇头晃脑捋着触须，猛然间想透了什么，转身疾行而去；瓢虫爬得不耐烦了，累了祈祷一回便支开翅膀，忽悠一下升空了；树干上留着一只蝉蜕，寂寞如一间空屋；露水在草叶上滚动、聚集，压弯了草叶轰然坠地摔开万道金光。蜂儿、蚂蚁、瓢虫——卑微，生活却有意义；露水——万道金光，存在短暂却轰轰烈烈。通过评价，学生突然明白是这些卑微的生命唤醒了作者对生命的体认，人的身体可以残疾，但是人的生命应该有价值。如此评价信息，学生获得的不仅仅是语言的积累，而是精神的净化与人生观的提升。

4.应用信息。获取信息的目的在于应用，而我们学生欠缺的就是应用信息的能力。在阅读过程中经常需要我们进行推断，而推断的依据就是利用已有信息推断出新的结论。我们的教师教授《老王》，总会让学生研究一个问题：“老王是一个什么样的人？”这个任务设计得很好，而我们的学生大都会回答“老王是一个善良的人”，依据呢？不知道，学生只是凭借自己的生活经验表达了自己的感受。这样的应用信息的能力是浅层次的，或者说是朦胧的。如果我们让学生先找证据，再做推断，情况可能就不一样了。学生能够找到老王的“三送”——送冰、送钱先生去医院、送鸡蛋和香油，这些是表象；在送的过程中，老王“不多收钱”“你还有钱吗”“我不吃”……这一列信息都集中闪现了老王的人格特征——“真诚善良”。这个过程是学生完成信息任务的过程，也是学生提升自己语文核心素养的过程。

学习任务是课堂教学中的一个关键点，越明确、越具体、越具有操作性，也就越有利于学生的自主学习。

二、创设真实情境

所谓“情境”，就是教师在教学过程中创设的为完成既定任务而设置的场景，这种场景特指在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况。情境与人们的情感有很大的关联性，情绪心理学研究表明，个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能。“任务卷入的学生会‘忘掉自己’，将精力完全集中到任务上：解决问题、建立方程式、写读书笔记等。学习被视为最重要的目标。”［2］基于此，教师在明确学习任务之后就要创设真实的学习情境。

1.创设学科情境。所谓“学科情境”，就是基于文本内容创设的情境，旨在深度理解文本的内容，提升自己的认识水平。我们教师执教《孔乙己》都会定格一个镜头：孔乙己排出九文大钱。教师要让学生在咸亨酒店买酒这个特殊语境中解读“排”的妙处。教师在这里就创设了理解词语的学科语境。我曾经与特级教师们研究了“罩”：他便给他们茴香豆吃，一人一颗。孩子吃完豆，仍然不散，眼睛都望着碟子。孔乙己着了慌，伸开五指将碟子罩住，弯腰下去说道，“不多了，我已经不多了。”直起身又看一看豆，自己摇头说，“不多不多！多乎哉？不多也。”于是这一群孩子都在笑声里走散了。我们设计了两个问题“孔乙己弯下腰讲的话与站起来讲的话有什么不一样，为什么”“作者写孔乙己，为什么用了‘罩’而不用‘捂’”。学生要完成这两个任务就必须植根于具体的学科情境之中。

2.创设学生个人生活情境。语文的外延与生活的外延相等，这是大家都能接受的常识。但是我们的语文教学往往与生活脱节，导致学生学了一大堆语文知识也不会应用。而那些优秀教师总是能够恰到好处地创设学生生活情境，巧妙地将学生引入学习之中。于永正先生执教《劝说》口语交际课，就从学校垃圾桶里捡了一块面包，拿着面包跟学生说：“这是一名同学急急忙忙来上学，早饭没有来得及吃完，又怕老师批评，就把面包丢到垃圾桶里面了，我把它拿过来了。假如这名同学就坐在你们中间，你们想对他说些什么呢？”学生立刻就将这件事情与自己所学知识——爱惜粮食、少先队规章等联系起来，学生还会将这件事情与一些古诗联系起来“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”。因为丢面包是学生日常所见，如何劝说，每个人都有自己的观点、方法。这个过程就是要让学生完成劝说的任务，通过完成这种处在具体情境中的任务，学生提升的不仅仅是语言能力，情感态度价值观自然也就得到了升华。

3.创设社会生活情境。核心素养的发展离不开自主学习、社会参与与文化基础。因此语文学习也要与社会生活相关联。曾经有一位美国教师执教《木兰诗》，就设计了以下任务：木兰得胜还朝，皇帝很开心，要嘉奖她，请你为朝廷拟写一个嘉奖令；木兰多年没有回家，她的母亲很想念她，请你代木兰给母亲写一封信，汇报自己的战斗经历。两个任务都有具体的情境，第一，朝堂之上，皇帝要嘉奖，这是电影电视中学生都见到过的，有这方面的经验，这就是典型的社会情境；第二，要代木兰写信，就要叙述木兰十多年的征战生活，这就需要学生读懂文本信息，虽是写信，却是置身于社会生活之中。社会生活不是大而无当的，一定是学生有所知、有所感的。

三、开展学习活动

所谓“学习活动”，就是学生为解决学习问题完成学习任务所进行的实践方式。语文课堂教学纷繁复杂，学习活动也千变万化。但是考察当下的语文课堂教学，学习活动可以分为三种类型。

1.自主学习活动。自主学习是“以生为本”的具体体现，是以学生学习为主的具体体现。学生学段不同，认知水平不同，自主能力有限，学习活动的设计就需要考虑学生的实际。于永正先生执教《我和祖父的园子》，就要求学生仿写祖父园子里面的“趣事”，课文就是标本，趣事就在自己的日常生活之中，这种自主就是每一个学生都能完成的。黄厚江老师执教《黔之驴》，要求学生讲述老虎的故事、驴子的故事、好事者的故事，学生要讲好这三个故事，就需要自己把课文读懂了，把相关内容理清楚了，这就是自我内化的过程。李镇西老师执教《在马克思墓前的讲话》，就要求学生重点研究文中的一个长句：“正像达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家设施、法的观点、艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础来解释，而不是像过去那样做得相反。”李镇西老师要求学生分析这一段话讲了几块内容，内容之间是个什么关系。如此，学生发现这是一个病句。因为翻译时译者用词不准确，就给读者带来了理解的困难。于永正、黄厚江、李镇西根据不同的学生认知水平设计了不同的自主学习活动，这些活动符合学生认知规律，因而能够激发学生的热情。

2.合作学习活动。合作学习是一种同侪互助的学习方式，早为一线教师所接受。但是在实践中，合作学习也出现了很多问题，诸如合作学习就是“围坐”，就是“四人交流”。合作学习应该是学生思维碰撞、互助互学的过程。钱梦龙老师执教《死海不死》，要求学生四人一组解决“确数与约数”的区别问题，就要求学生先把课文里面的与数字有关的地方都画出来，然后区分哪是确数、哪是约数。学习的过程是互相启发、互相帮助、共同提高的过程。这种合作学习就不是流于形式，而是着眼于效果。

3.探究学习活动。探究学习活动是一种发现的过程，这种发现可以是个体完成的，也可是集体完成的。不同的探究就会有不同的收获。一名高中生问他的博士爸爸，为什么《西游记》里面没有“白骨精”，课文里面却使用“白骨精”？为什么妖魔鬼怪都与天庭有关系？这位博士爸爸没有回答，而是让这名高中生去读书、去寻找答案。这名高中生发现“白骨精”是教材中使用的词语，原著中没有这一词汇，作者使用的是“白骨夫人”“尸魔”；每一个妖魔鬼怪都有后台，都与天庭有关联，这正是作者潜心所在，他就是要用小说讽刺现实社会。个体的探究是一种独特的体验，这种体验会对个体产生积极的影响。黄玉峰老师执教《老王》，让学生探究“老王送鸡蛋香油时我没有让他进门”这个细节，学生站在不同角度看问题得出了不同的结论。这种探究最终就形成了集体的认知，这个过程对参与者都会发生重要的影响。

四、进行科学评价

教学离不开评价，大家都心知肚明，但是在实际操作中，评价总是落不到实处。有些教师更希望用练习代替评价，其结果只能是学生学了，至于学会了、会学了就只能听之任之了。

1.即时评价。即时评价是教学过程中依据一定的评价标准对教学现象做出的实时评估，通过调整、控制受评者的后继行为取得最佳教学效果。这种评价方式在名师的课堂上体现得最为明显。于永正先生执教《转述通知，写留言条》，就是最典型的例子：上课伊始，于老师发现教室里面没有彩色粉笔，让学生去隔壁教室借彩色粉笔，情境具体，任务真实，于老师就问学生过去后应该怎么说，学生七嘴八舌，内容越来越具体、越丰富，于老师让每一名学生都对着同桌说一说。于老师让学生总结一下，要说些什么内容，学生发现要有称呼，要讲干什么，干什么要具体，要感谢。于老师又要求每一名学生对照刚才总结的内容再仔细说一说；这个过程就是自我评价的过程。在大家都会说的基础上，于老师进一步和一名学生现场表演，让学生有亲身的体验，进而形成自己的经验。最后，让学生亲自去借粉笔，获取真实的体验。这个过程就是一个不断评价、不断完善的过程，学生从中获取的不是简单的知识，而是自我语文素养的提升。

2.个人反思。反思能力是一种自我省察的能力，孔子认为“吾日三省吾身”，强调的就是一种反思能力。语文核心素养是一种在解决问题过程中表现出来的必备品格与关键能力，这种品格与能力的形成离不开个人的反思。优秀的教师在学习结束的时候总会要求学生想一想我们学会了什么，我们用什么方法学的；还有的教师会要求学生写一点学习反思日记，记录自己所学所得。这些实践对培养学生反思能力都有重要的帮助。

核心素养是学生在学习过程中表现出来的一种品格与素养，仍然依靠讲授灌输是无法实现这个目标的。我们只有真正将“教”的基点转向“学”的基点，让学生在真实的情境之中去为完成任务而解决具体问题，学生才有可能在这个学习过程中逐渐形成自己的核心素养，成为一名全面发展的人。