公民教育视野下的高校法治教育

周国兴 （昆明理工大学法学院副教授、法学博士 650500）

法治中国的实现，不仅需要器物层面的法律制度与法律规则的完备，更需要主体层面具有规则意识、法律信仰与公共理性，能够自主参与公共规范形成、理性参与公共生活的德性公民。“那些先进的现代制度要获得成功，取得预期的效果，必须依赖于那些运用它的人的现代人格，无论哪一个国家，只有它的人民从心理上、态度上和行为上，都能与各种形式的经济发展同步前进，相互配合，这个国家的现代化才能真正得以实现。”1从建设法治中国、实现国家治理能力现代化的角度来看，法治现代化的实现水平很大程度上取决于法治主体（公民）的现代化程度，尤其取决于主体自身对自己主体地位的认识：“人，作为法的主体和法的创制者，必须尊重自己。”2大学生是法治中国实践的重要参与者，是社会主义事业的建设者与接班人，其公民意识与法治思维的提升事关重大。然而，我们不能期望市场、家庭或社会组织去蕴育大学生完整的公民品格，其法治理念、公民德性与公民能力的提升，最终都在于高校法治教育的实践：“学校可以被（重新）组织成不可能从别处学来的公民品德的有效苗床。”3在这个意义上，我们可以说高校法治教育是实现法治中国的重要路径之一，它既构成法治中国实践的动力源泉，也为法治中国实践蕴育了公民社会的文化氛围。培养以法治观念与法治思维为基本要求的法治公民，有赖于旨在锤炼公民人格的公民教育。基于此种认识，本文拟在公民教育理念的关照下讨论高校法治教育问题。

一、公民教育的理念内涵

诚如英国教育哲学家怀特海所言：“学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。”4由此，“教育不仅是一种探索知识、培养技能、准备职业的途径，也是一个塑造人格、涵养道德、发展理性、追寻生命意义的过程”5。

（一）公民教育的含义

公民教育，从历史渊源上，可以追溯到古希腊时期城邦对公民的培养，那时亚里士多德已经明确地认识到了公民教育对于保全政体的重要性：“即使完美的法制，而且为全体公民所赞同，要是公民们的情操尚未经习俗和教化陶冶而符合政体的基本精神……这种终究是不行的。……应该培养公民的言行，使他们在其中生活的政体，不论是平民政体或者是寡头政体都能因为这类言行的普及于全邦而收到长治久安的效果。”6

可见，公民教育的原初含义或基本含义就是将人教育成公民，即培育人们有效地参与国家和社会公共生活、培养具有公民伦理的现代公民。公民教育的目标，在于发展主体的认知结构与社会公共参与的动机，型塑公民伦理，锻造公民意识，通过公民个体的公共参与，生成美好与公正的社会。纵观世界各个国家和地区的公民教育实践，北美地区从链接“多元文化”与“社会”的加拿大公民教育模式、到“尊重民主主义”的“统一”美国人格教育，欧洲从塑造理想市民的法国公民教育、从政治教育走向公民教育的德国教育模式、到强调参与、合作与责任的英国公民教育模型，还是亚洲地区从实践参与性教学的日本市民培育模型到台湾地区造就健全人格的人本教育，7无一不强调公民主体性的培育、公民伦理的熏陶和公民实践能力的锻炼。

（二）公民教育的理念

公民教育的理念是培养集公民主体性、公民伦理与公民实践能力为一体的公民美德（virtue）。根据德性论者麦金太尔的看法，美德是一种获得性的品性，拥有并践行美德使我们获得实践的内在利益。8换言之，主体实施某种美德行为，并不是因为该行为可以带来个人私利，而是由于美德本身的要求。由此，公民美德就是个体基于法律赋予的公民身份参与社会生活与公共事务所应具有的道德品行，既包括公民良好的道德品质，也包括在公共空间中对公共政策、道德判断等进行理性争辩的态度，更包括促成社会公共福祉的善良公民行动；它标示着个体不仅具有民事主体之自然人（person）的身份，还具有宪法建制意义上的公民身份，体现了个体的公民性（civility）。我们可以从塑造公民美德的基本前提与公民美德的具体要求两个维度来理解公民美德的基本内涵。

第一，公民美德的基本前提。康德断言，人是目的而不是手段，这表达了基于人性的人类尊严。尊重每一个体的道德地位和内在价值，尊重个体的道德自主性。自治原则是塑造公民美德的基本前提：“‘自治’意味着人类自觉思考、自我反省和自我决定的能力。它包括在私人和公共生活中思考、判断、选择和根据不同可能的行动路线行动的能力。”9自治原则表明个体在特定的政治框架中有能力自由选择、决定并维护他们自己的行动，享有平等的权利，承担同等的义务。换言之，自治原则揭示了国家与公民之间尊重个体尊严与价值的道德关系，要求国家的政治建制为塑造公民美德提供必要条件。一方面，国家的政治架构应保障公民享有平等的权利，承担同等的义务，使得个体能够作为自由与平等的行动者追求个人和共同体的方案。这意味着公民能够参与有关公共议题的争辩和审议过程，通过民主协商而不是“所有人的意志”做出合法决定，由此，国家必须保障政治自由和平等的基本条件，通过宪法建制防止多数人的意志强加于他人，从而保障少数人的基本权利。另一方面，虽然“从臣民社会到公民社会，从猢狲到公民，此一转变决定于各种社会力量的成长，而社会成长的关键就在于个体权利与意识的崛起”，10但是“权利”也限定了公民的合法行动范围，既为个体创造争取利益的行动空间，也对公民行动施加限制以免侵害到其他人的自由。因此，公民的权利既是个体尊严的体现，又是个体道德自主性的体现，具有机会与责任的结构二重性。在这个意义上，基于平等与正义的理念，无论是“德性公民”还是“权利公民”，其美德的基本前提都是捍卫公民的尊严、自由、平等、权利、义务和团结。

第二，公民美德的具体内容。公民身份是政治和法律身份的结合体，反应了个体与国家之间社会契约的互惠本质，它不仅是法律规定的地位、权利和职责，而且是作为好公民应尽的义务、忠诚和责任。11由此，公民应具有忠诚、责任和尊重程序价值的美德，这些美德具体表现在公民与公民、与共同体、与社会、与国家、与世界之间的关系当中。首先，忠诚并不是狭隘的爱国主义，而是批判的爱国主义。忠诚的美德要求公民监督其国家行为的道德性，“爱国公民的好美德不仅要以一种国家确定的道德来衡量，也要参照一种更加普遍的法则”，这种更加普遍的法则就是尊重人类的平等权，施行社会正义，它要求“超越一国国界的、对人类的责任感”。12其次，责任意味着公民不是只享有“不受干涉”（freedom from）的消极自由和权利的消极公民，而是享有 “做什么（freedom to）”的积极自由的积极公民。责任要求公民不仅接受其法定义务和道德责任，而且还应积极地参与社会公共事务。因为只有在人们不仅愿意承认他人拥有的权利，而且愿意努力建立和为维持使权利得以落实的社会制度的条件下，主体享有的权利才会具有实质意义。可以说，当公民停止履行作为一个公民的责任，那么其公民身份也就随之停止。最后，尊重诸种政治、社会与法律程序的价值。来自需求系统的利益诉求只有在保障程序性权利的框架之中才可能实现，程序性权利本身表达了利益、角色、价值以及志愿社团之成员身份之间的实质性差异，尊重这些实质性差异是公民理性与宽容精神的体现。理性表达了公民在多元化的社会公共生活中的道德实践能力和判断能力，正是由于公民理性，才可能容忍不同价值理想和生活方式的存在，在这个意义上，理性是宽容的基础。宽容并不是无原则的妥协，而是基于公民理性判断之上的对他人的平等尊重。

总之，公民美德预设了公民在权利与责任之间的平衡性，是个体与共同体之间的联结纽带，要求“个人应对国家保持忠诚，并因而享受国家保护的权利。公民身份意味着有责任的身份。”13

二、公民教育理念关照下的高校法治教育目标

纵观海内外的法治教育实践目标，虽然都指向“合格公民”，然则其具体的理念内涵却因社会制度、价值观、传统文化因素的差异而有所不同。我国高校法治教育实践应结合本土法治实践与法律文化现实进一步厘清“社会主义合格公民”的核心内涵，明确法治教育的实践目标。

（一）法治公民是法治实践的要求

一方面，虽然改革开放后“摸着石头过河”重新开启法治国家模式的试验，从1979年率先实现刑事制裁的法制化到1982年《宪法》及其五次修订，从党的十五大明确提出“依法治国，建设社会主义法治国家”，到党的十九大“建设中国特色社会主义法治体系，建设社会主义法治国家”，法治中国建设取得了一系列成就；然而，“法治国家、法治政府、法治社会一体建设”目标的实现，决不能仅仅依靠国家机关自上而下的制度改革、立法与修宪，更要透过法治教育使法治的精神与理念持续向下传递，使法律主治的规范意识与权利保障的宪法意识在作为未来社会主体的学生心中生根发芽，逐渐内化为我国社会的核心价值，进而形成自下而上的自发机制，法治中国才可能真正实现。

另一方面，在我国传统的法律文化内涵中，儒家传统礼治观念根深蒂固，既制约着人们对法律规范力量的态度，又限制了人们质疑权威的能力，形成了顺民的法律文化，这多少构成了目前法治中国建设的障碍。如果能够通过高校法治教育的实施，从作为未来社会公民的大学生入手，强化高校法治教育的正确实施，是化解顺民的法律文化，缩短我国法治实践与法治内涵之差距的必经之路。

（二）法治公民是具有健全法治思维的现代公民

高校法治教育的实践目标应为透过公共参与的实践促进法治国家的实现，蕴育具有健全法治思维的现代公民。

一方面，传递法治国家的核心理念。高校法治教育的首要目标在于使法治国家的形式品格与实质目标等基本理念在大学生心中生根发芽，并在日常行为中自觉实践。由此，法治教育实践的重点就不能刻板地灌输学生遵纪守法的习惯，而应更进一步地强化其主体性意识和权利观念，了解公民的权利、义务和责任等基本常识，在学习法律知识、掌握法律技能的过程中，形成法治的生活方式和生活态度；让学生在了解公民基本权利与基本义务的同时，逐渐熟悉法治国家之公民应有的生活态度与思维方式。

另一方面，蕴育公共生活的中的理性公民。“人民之所以受到法律的拘束（即法律具有效力），既不是因为法律的内容符合自然法、理性法或道德的标准，也不是单纯因为事实上的强制力或社会系统功能，而是因为法律通过此等运用理性言说的创法/用法过程而具有的正当性”14，也就是说，人们之所以遵守法律，并非仅仅出于法律的内容正当或法律具有国家强制力，更是出于公民作为理性主体积极参与到了法律规范的创制过程当中。因此，如果学生只知道刻板地背诵法律条文以及教科书灌输的法治教条，而不会积极行使公民权利，更缺少理性参与公共规范形成过程的能力，那么法律很可能一直脱离社会生活的实践。在这个意义上，法治教育的实践目标就不能止步于法治国家相关理念的培植，更不能止步于守法精神的养成，更应塑造学生理性参与法律规范以及其他社会公共规范之形成过程的意识。

总之，高校法治教育的目标就是锤炼大学生的法治人格，就是在公民教育理念的关照下塑造大学生的规范意识，使之了解法治理念的基本内涵和既有的合宪规范，并能在权利生活中尊重他人的基本权利，逐渐以理性的视野积极参与社会公共事务，成为法治国家与法治社会的主体基础与动力源泉。15

三、改进高校法治教育的建议

（一）更新法治教育的内容

公民教育理念关照下的高校法治教育不仅传授基本法律知识，而且突出民主法治、公平正义、权利义务的法治理念，强调责任、程序、宪政等法治意识，着重培养大学生以法律为准绳、以证据为根据、以程序为中心、以理由为支撑的法治思维能力。

（二）实现法治教育途径多元化

大学生良善法治人格的锤炼，关键还在于当前高校法治教育模式的完善，应改变现行的教学方式，而且还应拓展实施法治教育的阵地，实现高校法治教育途径的多元化。

首先，充分利用主体间性参与式教学模式的优点。无论是课堂教学的案例穿插、还是实践教学的模拟法庭、旁听审判，无论是使用传统的板书教学工具和手段，还是充分利用现代传媒技术，采用慕课、微课、PBL教学法，都应基于教师与学生的主体间互动，充分发挥学生的主体性，在开放式、参与式的教学过程中真正实现教学相长。

其次，开垦法治教育新阵地。一方面，在人文素质教育课类中开设法治教育方面的通选课。以经典的法律故事、案例以及当前的社会热点问题为素材，充分发挥学生的积极主动性，组织学生讨论故事、案例、热点社会现象折射出来的法治现象和法律问题，在听故事与角色扮演式的讨论氛围中领悟法理，逐步培育大学生的法治理念和法治思维。另一方面，继续拓展法治教育的第二课堂，继续发挥职业生涯与规划、就业指导、日常教育管理在实施法治教育中的作用，充分利用学生社团活动、国家宪法日、校园法治宣传日等活动开展法治教育；与法检部门开展合作，不定期组织学生到法院旁听审判，到监狱参观等；充分利用社会资源，引导学生收看“法律讲堂”等法治节目，利用网络传媒，建立法治宣传教育平台等等。这些途径可为大学生提供立体式的、现场式的展示和教育，从而丰富书本上的知识，直观而形象地开展法治理念与法治思维的规训，锤炼法治人格。

此外，改变考核方式、强化师资力量、推进高校依法治校等措施，都对高校法治教育实践的改进有一定作用。

注释：

1．[美]西里尔•E．布莱克．《比较现代化》，杨豫、陈祖洲译．上海：上海译文出版社，1996年版，第457页．

2．[俄]伊•亚．伊林．《法律意识的第一公理》，徐晓晴译，载高鸿钧等主编：《法理学阅读文献》，北京：清华大学出版社，2010年版，第369页．

3．[加]威尔•金里卡．《当代政治哲学》，刘莘译，上海：上海三联书店，2004年版，第556页．

4．[英]怀特海．《教育的目的》．庄莲平、王立中译，上海：文汇出版社，2012年版，前言．

5．张东海．《通识教育：概念的误读与实践的困境》，载《复旦教育评论》，2008年第4期，第22页．

6．[古希腊]亚里士多德：《政治学》，吴寿彭译，商务印书馆第1965年版，第275页。

7．有关各个国家和地区的公民教育实践，参见[日]岭井明子：《全球化时代的公民教育：世界各国及国际组织的公民教育模式》，姜英敏编译，广州：广东教育出版社2012年版，第19-200页；檀传宝等：《公民教育引论：国际经验、历史变迁与中国公民教育的选择》，北京：人民出版社2011年版，第3-116页；唐克军：《比较公民教育》，北京：中国社会科学出版社2008年版，第45-191页；江国华：《宪法与公民教育：公民教育与中国宪政的未来》，武汉：武汉大学出版社2010年版，第1 9 1-2 5 2页；……等等。

8．参见[美]阿拉斯戴尔•麦金太尔：《追寻美德：道德理论研究》，南京：译林出版社，2003年版，第241页。

9．[美]赫尔德：《民主的模式》，燕继荣等译，北京：中央编译出版社，2008年第3版，第299-300页。

10．熊培云：《重新发现社会》，北京：新星出版社，2011年第二版，第270页。

11．See Derek Heater，A History of Education for Citiz enship．London： Routledge Falmer．2004，p．195．

12．[英]希特：《公民身份：世界史、政治学与教育学中的公民理想》，郭台辉、余慧元译，长春：吉林出版集团有限责任公司2010年版，第278页；[美]劳伦斯•阿伯特：《公民权利和义务/公民身份的争议性》，载[加]理查森、[加]布莱兹主编：《质疑公民教育的准则》，郭洋生、邓海译，北京：教育科学出版社，2009年版，第167页。

13．《不列颠百科全书国际中文版》（第四卷），北京：中国大百科全书出版社，1999年版，第236页。

14．颜厥安：《沟通、制度与民主文化——哈伯玛斯的法理论初探社会立宪主义》，载颜厥安：《幕垂鸮翔——法理学与政治思想论文集》，台湾元照出版有限公司，2005年版，第163页。

15．参见翁国彦：《由法律文化观点检讨台湾的法治教育》，台湾成功大学法律系硕士班硕士论文，2004年，第80-81页。