探索课文隐喻，发展高阶思维

□ 叶根娟

小学语文课堂学习方式的变革，基本处于浅水区。众多语文教师认为有听、说、读、写的实践就可以了，不必在自主、合作、探究这些形式上浪费时间。因此，语文学习依然以“外铄式的植入”和“被动性的接受”为主。学生不善于用自己的头脑去探索、去思考，理解也容易停留在表面。尤其到了中、高年级，语文课堂上记忆容量与思维力度比重失衡，进一步导致语文教学不受学生待见。试想，缺少主体探求和能力目标的课堂，何以培养学生的小学语文核心素养呢？

一切知识必须要用心灵去拥抱，才能真正融入血脉。我们的课堂，应从被动接受到自主探求，从关注碎片化学科知识技能的习得到关注复杂、不确定性的现实问题的解决，从关注对知识的理解或反应到关注综合运用和主动创造知识，从关注“学什么”到关注“如何学习”和“学会学习”。只有学生自主探求，乐于接受挑战，才能使文本的意义不断涌现，让自身达到一定的认知高度，不断获得学习的高峰体验，进而破除肤浅学习带来的倦怠感。下面以中、高年级两篇课文中的隐喻作为载体，阐述不同阶段应掌握的学习理念、学习方式及学习评价要义，就如何尊重学生的个性与创意，提供有趣的、可行的情境化任务，为激发学生自主探求，促进高阶思维能力的发展，提出实践策略。

一、中年级《乌塔》——爸妈陪？自己游！

《乌塔》是人教版四年级上册第七单元中的一篇课文，讲述了一个反映同龄人成长的故事。14岁的德国女孩乌塔，趁暑假独自游历欧洲，她为这次旅行收获最大化做了大量准备，为确保安全、让家人放心，有着细致周密的行动计划。

（一）学习理念：学习要以整体目标为导航

整体目标导航，解决的是“你准备到什么地方去”的命题。乌塔清晰地知道自己将到什么地方去。她在家里就设计好了旅行路线和日程，用了三年的时间准备这次旅行，阅读了很多与旅行国家有关的书籍。

这一做法和我们研究的单元整组教学如出一辙。以系统、全局、整体为特征的单元导航，成为学生自主学习、合作学习、探究学习的强有力的助手，可以说有着路线图的作用。

进入一个单元，学生首先会从头到尾看一遍，就像在阅读旅游海报，思忖的是“那里有什么吸引我，我将从未来的旅行中获得什么”。其次会特别留意单元导语、学习提示、课后习题、语文园地中的文字提示，体会编辑的用意，“我可以从这个单元里学到什么，提升自己哪方面的能力”。最后联系自身实际，萌生一些活动想法，或是适合自己和小伙伴的学习创意，并以小组为单位制订单元学习规划。

（二）学习方式：自主设计单元学习路径

设计学习路径，解决的是“你怎样到那里去”的命题。乌塔旅行前，为了挣旅费，每个周末去帮餐馆或超级市场分发广告单，假期还到别人家里陪儿童玩，这样就有了旅行的物质保障。乌塔旅行中，每到一地就先查警察局的电话号码，以便遇到危险和困难时请求帮助，再给家里拨个电话或寄张明信片，让人放心。这样就有了旅行的安全保障。

同理，在学习计划实施过程中，教师可指导学生绘制体现学习路径的思维导图，重在引导学生自主探求，主动建构，做学习的主人。以《乌塔》所在的单元为例，该单元的主题是“成长的故事”。四个成长故事，可变成两大话题。第一，名人伟人的志向是怎么产生的？周恩来12岁立志“为中华崛起而读书”，肖复兴15岁萌生成为“作品和人品都堪称楷模”的作家的理想。“因何立志”指向课文内容的学习，“如何矢志不移”指向整本书、群文的阅读。第二，对乌塔和张国强这两位同龄人的做法和想法，怎么看？张国强的同学都得了“红眼病”吗？你的父母亲会同意你独自游历杭州吗？以这样的思考角度去阅读学习材料，就有一个共同的生长点，那就是都落在了学生成长的根基上，让学生在思想、认知、态度等方面都受到滋养。

学生在此基础上，分步绘制思维导图。可以从五个方面进行：名人的志向是怎样产生的？向同龄人学习什么？本单元学习可以有哪些活动？有哪些收获？我长大了做什么？

从单元思维导图不难看出，学生是学习的主人，学生阅读的角度已经发生了根本性的改变。如学习《为中华之崛起而读书》，学生会把少年周恩来当作一个同龄人来进行自我对照。少年周恩来第一次听到“租界”这个词，会打破砂锅问到底，并想一探究竟。深刻体会到“中华不振”后，他会独自陷入沉思。当魏校长提出“为什么而读书”这一问题，他将中华崛起和自己读书的目标结合在一起。尽管生长在不同的时代，但学生依然深受触动。当了解周恩来用毕生实现了自己的志向，为中华人民共和国的诞生作出伟大的贡献后，学生的景仰之情油然而生。一个学生带着“像名人伟人一样立下志向，将来有一番成就”“和乌塔一样自主独立，让自己变得能干”的信念去自主探求、自主学习时，他的头脑是开放灵活的，其理解能力、思维能力、运用能力等关键能力也能得到整体的培养。

（三）学习评价：自主盘点收获并学会反思

自主盘点收获，解决的是“你确定到那里了吗”的命题，提升的是自我整理、自我评价的能力。中年级的学习评价，应有助于学生反思和调控自己的学习过程，从而明确努力的方向。乌塔在故事的最后说，“我从电视上经常看见意大利，但只有亲自来到这里，它的美丽才深深感动了我”。读万卷书，行万里路，旅行途中会有许多意想不到的收获，而每一次的盘点都是一次反思、一次提升。

因此，完成一个单元的学习后，学生根据当初制订的规划，对知识、能力等进行逐条对照，展开自评。难能可贵的是，他们还整理了学习语文后得到的收获。如觉得《为中华之崛起而读书》里的场面描写很经典，从“发现吵嚷”到“只见”再到“一问才知道”，人物的认知、情感受到强烈冲击，因此写自己亲身经历的一件事，就可以用上“看听问思记”这样的构段方式。再如《那片绿绿的爬山虎》中的借景抒情、《乌塔》中的对话表达方式等等，都值得借鉴。

这样，学生伴随着单元学习，不断补充，不断修改，动态完成单元学习思维导图，同时也完成自我评价与监控、自主整理与反思，并将收获带到“下一次旅行”中去。

二、高年级《我最好的老师》——老师设障？自己论证！

人教版六年级下册里有一个生动的教学范例——《我最好的老师》。课文讲述了“全班学生因轻信老师故意编造的‘猫猬兽’而获得零分，由此慢慢学会自主思考和论证，逐渐增长了见识，也逐渐懂得了如何去接近真理”的事例。

（一）学习理念：要用自己的头脑思考问题

《我最好的老师》里的怀特森先生用出乎意料的方法培养学生不迷信权威、不迷信课本、独立思考、独立判断、敢于怀疑的精神。这篇课文传达的学习理念有三项：真正的学校应当是一个积极思考的王国；真正的好教师，应创设适宜的氛围，提供思维的材料和发展空间，把思考言说、解决问题的自主权还给学生；真正的好学生，不唯书唯上、人云亦云，而是主动探究，全身心投入，勇于接受挑战，解决问题。

怎样让学习更有意义？课程与教学论博士钟志贤指出，最有效的方法是将课程内容和教学方式整合，让学习者投入到需要运用高阶思维的学习活动（如问题求解、任务驱动学习、协作学习、项目学习、反思学习等）之中。一个自主的学习者通过完整的、情境化的学习活动，运用批判性、创造性等高阶思维来生成问题、解决问题，有效地促进学习能力的提升。

语文教师应该懂得：如果学生到了高年级，还是习惯被动接受，不会主动探求，不会用所学知识去联系真实世界以解决问题，那么让语文学科知识转变成语文学科素养，将是一句空话。

（二）学习方式：在思考与求证中接近真理

高年级学生需要兼具知识容量和思维容量。没有一定的思维容量，课堂就会陷入沉闷的“拉锯”状态。怀特森先生在课堂上提出貌似正确的“论点”或者自相矛盾的说法，让学生提出赞同或反对的依据，需要学生运用批判性思维（一种基于证据的思维）来进行学习，培养的就是高阶思维能力。高年级的语文课堂，要让学生“主动地、富有个性地学习”，就要想方设法把语文学习变成一个主动探究的过程，让学生“在一个个饶有趣味又充满刺激的过程中”进行语言建构与运用，获得思维发展与提升，从而领悟语文学习的真谛。这也是语文核心素养的应有内涵。

以《我最好的老师》为例，教师可联系小学低年级学过的另一篇课文《动手做做看》，用问题串的形式，引导学生合作学习，深入思考：两个故事有什么共同之处？朗志万和怀特森先生一开始就被认可吗？是什么原因让伊琳娜、让“我”改变了对老师的看法？如果伊琳娜到了怀特森先生的班上，她会怎样学习？每个问题由1～2个学生来研究，在交流中整合、修改，形成各小组的个性化解答。学生通过比较阅读，发现故事中的朗志万和怀特森有许多共同之处，都是先抛出错误言论，激发学生思考实践，然后让学生明白要增长见识，需要自己尝试、思考和论证。对于老师的做法，学生起初都是生气，大呼“哄骗”“糊弄”，后来都由“不认可”到“认可”。伊琳娜善于思考，乐于实践，一定也会把这样的课堂“冒险”当作莫大的享受，事实证明就是这种爱动脑、勤思考的精神把她（居里夫人的女儿）领入了科学的殿堂。

这篇课文还可以通过组织辩论会来进行教学：怀特森先生把零分记录写进每个人的成绩报告单，这样的做法正确吗？你喜欢这样的老师吗？正方的学生一定会找出课文里藏着的大量潜在线索，寻找老师“良苦用心”的证据，如怀特森先生在那堂课上已经提醒学生，暗示没有“猫猬兽”这样一种动物，但学生对此深信不疑，“活该”打零分，必须从中吸取教训，才能真正领悟“不要迷信书本，也不要迷信权威”的意义。反方的学生联系生活实际，认为“不让大脑睡大觉”的办法应该有很多，不能让人有“哄骗”“糊弄”的感觉。一旦发现学生“误入歧途”，应该早点指出来，免得越走越远。这样一些有思维含量、深层次的问题，“砸”进课堂里，激发学生从文本语言中寻找证据，与真实的生活世界接轨来进行思考和论证，常常能“砸”出一些独特的见解，令人茅塞顿开。如果我们在引导学生进行人文感悟的时候，能向多元的方向引一引，那语文课堂就有了不一样的气象、不一样的格局，也使学生的精神滋养有了不一样的意义。

（三）学习评价：在情境化任务中进行语言综合运用

语文实践活动具有情境性，阅读写作活动都是在特定情境下进行的。学完一个单元或一篇课文后的考查，不是为了考查学生知识占有量，而是要考查运用知识解决问题的能力。也就是说，要将阅读和写作能力放置在情境中考查，情境越真实，越有利于考查，也越有助于学生“养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性”。

教学《我最好的老师》时，可以设置情境化的考查任务，让学生综合运用语言来解决具体问题。如想一想，怀特森先生编造“猫猬兽”之后，还可能怎样设置“险情”，让学生“冒险”。也可以联系自己的生活、阅读积累，写一个具体事例，让身边的同学或亲人明白“不要迷信书本，也不要迷信权威”的道理。

还可以展开群文阅读，如将《第十二块纱布》和《不！》两篇短文的关键部分镂空，让学生根据上下文来进行补写。其中，《第十二块纱布》讲的是一名年轻护士和一位赫赫有名的外科专家争辩“第十二块纱布有没有取出来”的事例，年轻护士取得争辩的胜利，成为外科专家合格的助手。《不！》一文讲的是指挥家小泽征尔相信自己而不附和权威们的意见，从而获得了世界音乐指挥家大赛的桂冠的故事。

此外，进行写作练习也是一种好方法。有学生模仿《真理诞生于一百个问号之后》提出论点并举出实例来进行论证的形式，写了《真理掌握在少数人手中》，列举了《两个铁球同时着地》和《画家和牧童》的故事，还举了生活中的例子。学生以此明白“许多时候，成功与我们近在咫尺，并不是成功不肯垂青我们，而是我们易被环境左右，惯于附和，缺乏主见，最终放弃自己的正确判断的缘故”的道理。

这种考查学生在情境化任务中进行语言综合运用的评价模式，范围可大可小，但都是向学生呈现一个综合性的、不完整结构的现实性任务，需要学生对相关的知识和技能进行整合才能完成。

语文课堂看起来仍是用“字、词、句、段、篇”这样一些原材料，进行“听、说、读、写”的语文实践活动，但课堂气象已经发生根本的变化：有许多可行、有趣的情境化任务；学生大胆萌发个性和创意，自主探求的愿望很强，能够运用自己的判断力和创造力解决问题，并不断获得学习的高峰体验……这样一种自主探求的学习状态，正是培养认知、合作、创新能力的温床；这样一种运用高阶思维来学习的能力，正是核心素养时代所需要的关键能力。

参考文献：

[1]张肇丰，李丽桦.课堂改进的30个行动[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

[2]钟志贤.促进学习者高阶思维发展的教学设计假设[J].电化教育研究，2004（12）.

[3]罗宾森，亚若尼卡.让天赋发光[M].卓妙容，译.台北：远见天下文化出版股份有限公司，2015.