学校自我评价及要素结构分析*

□ 陈惠英

一、学校自我评价的内涵

学校自我评价的概念目前还没有达成共识，学者们对学校自我评价从不同的角度给出了不同的定义。第一种是从目的、方法及对象的角度给出定义。第二种是从评价的主体和范围角度，认为学校自我评价是学校全体成员主动地对学校各项工作进行评价，以促进学校的改进和发展。第三种是从评价类型的角度，认为自我评估就是评估主体依据评估原理，对照一定的评估标准主动评估自身的评估类型。第四种是从评价机制的视角，认为学校自我评估是一种机制，让学校有计划、系统化地去收集资料，由学校的老师去检视、分析及讨论学校各方的工作和效能，从而了解学校的强处及弱点，以备策划学校的改进和发展，成为高效能的学校。

有代表性的是欧洲学者彼得·范佩特海姆的学校自我评价描述性定义：学校根据自身需求发起，由适当的参与者对学校功能进行系统的描述和判断，以便对学校发展进行改进和决策的过程。①这个定义阐明了学校自我评价两个最基本的性质：一是学校自我评价是基于学校自身需求而进行的自我评价，即与一般区域性的、由行政部门主导开展的学校评估不同，学校自我评价一定是源于学校内部愿望和需求而开展的。二是学校自我评价最根本的目的是为了推动学校改进工作。

从上述各种定义看，学者们对学校自我评价都强调以下几点：学校主动参与，全员参与，以学校各项工作为对象，以促进学校发展为根本目的。因此，本研究将学校自我评价界定为：学校为了解自身的发展状况，实现学校的发展与改进，学校内部全体人员 （管理者、教师、学生、家长及学校利益相关者）根据学校的发展目标，建立科学的指标体系，通过系统地收集和分析数据并依据评价标准，主动对学校教育教学活动及结果作出评价的过程。通过自我评价形成自我诊断、自我反思、自我调节、自我完善的评价机制。

二、学校自我评价要素结构

（一）评价目标

学校自我评价的目标在于通过评价发现学校发展中的问题和优势。其中优势可以发展成为学校的特色，问题则成为改进的依据。

1.评价目标的特点

自我评价目标应该具有以下几个特点：具体的、可测量的、可实现的、相关联的、有时间限制的。

具体的 （Specific）：目标既不模糊也不笼统。

可测量的 （Measurable）：好的目标是可测量的。

可实现的 （Attainable）：好的目标应该比现有水平略高，但不应高的太多，属于学校的最近发展区，否则不能实现。合适的目标是对现有水平的一个可控的伸展，旨在激发努力而不是阻碍努力，取得一点儿小的进步都能激发人们追逐更高的目标。

相关的 （Relevant）：好的目标对于学校的整体目标是合适的。有价值的目标需要考虑到学校的核心理念 （办学理念），而不是那些琐碎或是特别容易测量的目标。

有时限的 （Time-bound）：好的目标有明确的时间限制。不能说“未来某个时候”，而应该是 “明年7月之前”或类似这样的时间点。时间上的限制使人们有紧迫感。

2.评价目标的类型

自我评价的评价目标基于两个视角：一是基于外控式的自我评价的评价目标；二是基于内控式的自我评价的评价目标。

（1）基于外控式的自我评价目标

督导评价中的学校自我评价中，其评价目标是建立在外部督导评价方案的基础上，是为了检视学校达到办学条件标准的情况、相关政策文件执行的情况、学校各项管理实施成效等。一般是由外评机构给学校提供明确的评价内容和标准，学校参照指标和标准进行自我评价。自我评价是作为外部评价的一个环节来实施，学校处于被动接受的状态，是 “要我评”而不是 “我要评”。

（2）基于内控式的自我评价目标

内控式的自我评价是学校主动发起的一种自评行为。其目的在于学校希望通过自我评价了解我做得怎么样，我是如何知道自己做得怎样，下一步我要怎样做。通过对这些问题的分析和回答，可以客观评估自身运营和教育目标达成的水平，深入分析学校发展中面临的优势和不足，明确需要优先解决的问题，并在此基础上形成质量改进与提升的行动计划。

（二）评价主体

1.主体构成结构

（1）学校内部人员及利益相关者

学校自我评价的主体主要由学校内部成员和利益相关者构成，包括管理者、教师、学生及家长、社区人员等直接和间接利益相关者。让利益相关者参与学校评价，主要基于以下考虑：每个学生都应该参与学校评价，以便对自己的学习成绩有更深入的了解；每位教师都应该善于反思自己的教学实践，以提高教学水平；每位校长都应该知道在什么条件下教职工的绩效最佳，专业能力最为突出；家长和社区对学校起着重要的监督和支持作用；教育专家则应该为学校评价提供专业建议和技术支持。因此，不同学校应根据自身实际情况，吸纳上述人员参与学校自我评价，以推动学校评价的实施。

（2）学校发展合作伙伴

在学校实施自我评价的过程中，如何保证每个主体能毫无偏见地反思自身的实践并采取与反思发现一致的行动？他们在内部自我评价过程中评价的是什么？又是如何进行批判性自我反思、如何发现自身的盲点的？这些都值得质疑。

2009年，英国教育与技能部和教育标准局在 《与学校建立一种新型关系-通过自评提高学校效能》报告中提议建立学校发展合作伙伴 （School Improvement Parter，简称SIP），它作为新型关系中的要素之一，是中央政府、地方和学校之间的导管。他们被派到每个学校开展单一会话（Single Conversation）， 即一种通过学校与SIP的交流互动而帮助推进学校发展的过程。

（3）学校评价 “共同体”

首先，“共同体”作为评价主体，它的人员构成既来自学校之内，也来自学校之外。但是，所有人员在评价过程中是平等的，每个人都是 “共同体”的普通一员。所谓平等，主要是指他们都被赋予一定的评价权力，这种权力相对而言是均衡的，不存在某一共同体成员在评价过程中拥有凌驾于其他成员之上的特权的情况。

其次，“共同体”内不同评价主体之间是一种伙伴关系。之所以能够形成这样一种关系，主要缘于学校评价与每个评价主体之间构成的利害关系。利害关系成为联结共同体成员的纽带，正因为利害关系的存在，共同体成员才能够相互合作，通过协商来完成评价任务。

2.评价主体分类

评价主体按照地域所属和专业属性，可以有以下两种划分方式：首先以学校为分界线，可以划分为“内部评价者”和 “外部评价者”；其次，按照专业性，可以划分为“专业评价者”和 “业余评价者”。如果将这两种维度进行组合，则评价主体的类型总共可以划分为以下四种：内部专业的评价者、内部业余的评价者、外部专业的评价者、外部业余的评价者。在自我评价中这几类主体都可以参与进来。

（三）评价方法

学校自我评价主要采用量化评价和质性评价相结合的评价方法，包括问卷调查法、访谈法 （不同主体对学校的感受）、观察法 （如课堂观察）、测量法 （学生学业成绩的监测）等方法。

1.问卷调查法

在自我评价实施的过程中，通过问卷的方式收集不同主体对学校发展的意见或建议是比较常见的方法，因为问卷采集信息比较便捷，容易获取较多主体的建议。

自评问卷可由专业机构提供，或学校自主研发，在使用的过程中要注意调查过程的科学规范，确保问卷作答的客观性，保障回收率。

2.观察法

观察法一般用于课堂观察、校园环境、师生精神面貌、学校文化等的观察。观察法因观察者自身的资历与经历的不同所观察到的问题也不相同，因此在观察时需要确定观察内容、具体的标准，在观察时如何结合所观察到的现象进行价值判断。需要在观察中不断比较分析，自己所观察到的现象是否是真实的。如在观察学生课间操的时候，要看学生的动作是否到位，队伍是否整齐？从中既可以看到学生的精神状态同时也可以看到学校的管理。对课堂中课程实施、师生关系、课堂文化等的观察，通常会有课堂观察表或者观察要点。

观察法在实施的过程中对观察者本身的要求比较高，所以需要在实施前对观察者进行培训，提高观察者的能力，以克服观察者个人的偏见和主观性，减少观察者效应，确保观察的信度。

3.访谈法

在自我评价的过程中，访谈法是一种获取质性信息的主要方法，通过访谈可以了解不同主体对学校发展的问题与建议，可以采用集体访谈和个人访谈相结合的方法。但是个人访谈更易获取真实的信息。

访谈法实施时一般采取以下步骤：

访谈前的准备工作：包括确定访谈主题、研制访谈提纲、制定访谈计划、确定访谈对象。

访谈主题的确定取决于要自评的内容需求，是综合自评还是专题自评。

研制访谈提纲时需要注意三个方面：一是访谈提纲的研制要依据评价指标，问题明确，言简意赅；二是访谈提纲中的问题要有一定的逻辑关系，以便访谈时从一个问题自然转入下一个问题，可以由简单到复杂，或由宏观到具体；三是访谈问题不要过多，一般以3-8个为宜，访谈时间控制在20-45分钟。时间过短或过长对访谈者而言都不合适。

自评中的访谈对象包括管理者、教职员工、学生和家长。由于访谈的人员较多，因此需要抽样。抽样时要考虑样本的代表性，同时兼顾各利益相关者都有表达的机会，对弱势群体的声音要特别关注。

访谈计划中要明确访谈实施的关键程序和细节。主要包括访谈者、访谈的起止时间、访谈的地点、访谈提纲、访谈注意事项、访谈记录表等。

集体访谈要尽可能不受利益相关人的影响。个人访谈时要避免两种问题：一是过度追问，从而产生了追问误差；二是追问不足，该追问的时候没有追问，从而失去了有价值的信息。

（四）自我评价的过程

学校自我评价的过程在不同国家有较大的区别，有来自政府的要求，有来自学校的实践。下面以英国、日本、以色列、中国北京为例进行说明。

1.英国学校自我评价——提问并回答的过程

英国的学校自我评价是学校向自己提出一系列问题并回答问题的过程，这些问题渗透到学校教学及管理的各个方面，是学校全方位地审视自己以进一步促进学校发展的过程。

2.日本学校自我评价——来自政府的建议

日本的 “义务教育学校评估指南”也强调自我评估的重要性，要求学校全体教职员都在校长的领导下参加自我评估，持续地收集、整理信息，分析学校目标的达成程度及得失，撰写自我评估报告并提供给各种利益相关者，以寻求他们的理解与支持。②

3.以色列学校自我评价——建立评估小组开展自我评估

以色列的学校自我评价通常由学校内部的评估小组来实施。由于他们了解学校的教育环境和社会环境，因此不会对学校的全体员工和行政管理构成威胁。缺点是缺乏评估技能与评估经验，但是可以通过培训和技术援助来弥补这些不足。很多教师希望成为评估小组的成员，并为此展开竞争。因为通过参与评价小组的工作，可以获得经验，对自己的教学、职业观以及行为都会产生重大的影响。

4.北京市学校自我评价的实施——来自专业机构的支持

北京市的学校自我评价是由专业机构支持的自我评价，一般会采取如下做法：

（1）自评前培训

学校组织管理人员、教师进行集中培训，明确自我评价的意义和作用，评价对于学校的发展所发挥的作用。

（2） 数据采集

自评主要通过管理者、教师、学生和家长四类主体问卷调查，收集各主体对学校评价的信息。通过 “北京市中小学学校发展评价服务平台”和机读卡两种方式进行数据采集。

（3）评价结果分析

各主体自评结果，由北京市教育督导与教育质量评价研究中心委托相关数据公司进行数据统计、分析，将评价数据与结果通过“北京市中小学学校发展评价服务平台”反馈给学校。学校可以查看、下载学校的数据和自评报告。

（五）自我评价结果应用

学校自评结果的应用之一是制定学校的发展计划。一份完整的发展计划要达到以下要求：区分短期的年度可操作性的首要发展重点和长期的发展目标；国家和地方的优先发展重点应该整合到计划中；学校管理者和教职员工应该深谙每一年度的发展重点和关键领域，并且对当前行动与未来目标有清晰的认识。③在制订计划的过程中，所有教职员工都应该参与制定的过程；并将 “每个孩子都重要”放在优先发展的位置；不定期地对学校发展计划进行监控和再评价；在发展计划中还应包括一份完整的自我评价计划。

为确保学校发展计划能够得到有效实施，英国学校也建立了相关的保障机制。

首先，发挥利益相关者的作用，鼓励其参与。在学校自评的过程中，学生、教师、学校管理者和家长分别从不同角度对学校的发展提出发展性建议。作为学生他们对自己的学业和成就有深入的了解；作为教师对自己的教学实践要不断反思、不断提高教学质量，且对学生的学习方式、如何提高学生的学习效果非常清楚；作为管理者应知道在什么条件下教师的学习最有效，最能发展其专业性；作为家长主要对学生的学习起到重要的支持作用。

其次，通过自我评价营造相互信任的工作环境。由于是校内人员参与学校的发展评价，因此易于实现各主体间的相互信任关系。大家对自我评价的结果的认识具有一致性，而且通过自我评价实现了各自的发展。

第三，外部督导对自我评价具有监督作用，保证了发展计划的实施。随着英国越来越重视发挥学校的自我评价潜力，外部督导的主要作用逐渐倾向于对学校自评的监督和再评上，要更多地帮助学校实现其发展目标，而不是重复的鉴定。

北京市学校自我评价结果主要应用于市、区、校三个层面。

市级层面：通过纵向分析、区域差异分析，揭示北京市不同学段学校发展的趋势，为政策制定、实施及成效评价提供支持；通过城乡差异分析、区间差异分析、不同功能区之间的差异分析，以及区域内校际间的差异分析等，为优化人、财、物等教育资源的均衡配置，促进义务教育均衡发展提供参考；利用学校发展现状评价数据库，为预测市、区未来学校发展趋势提供基础信息。

区级层面：每个区对本区中小学发展的现状进行分析，为区域教育发展规划及确定年度重点工作提供依据。

学校层面：通过数据发现学校发展中的优势和问题，一是改进学校薄弱工作；二是发展优势形成学校特色；三是为制定学校年度工作计划提供依据。

三、学校自我评价实施中的问题

（一）学校自我评价的目标定位不准

学校自我评价在目标定位上还存在不够准确的问题，如对学校教育质量的理解过于狭窄，仅局限于学生学业考试成绩和升学率上。但事实上，学生的成绩好坏受多种因素的制约，生源本身的素质、家庭环境、学校的师资、学校的管理等，仅用成绩不能完全反映一所学校的办学质量。学校自我评价包括学校的教学、管理等方方面面，并非狭隘的学生学业成绩。目标的另一个错位就是过多关注 “硬件”的测量，对 “软件”质量的全面考察不够，这使得因为资源分配不均带来学校之间的较大差异，使得学校在开始进行自我评价时就底气不足。最后学校自我评价并非是学校之间的横向比较，而是学校自身纵向的发展度的比较，考察的是学校在原有水平上的 “增值”。

（二）学校自我评价的价值缺失

学校自我评价要顺利进行，必须回答的问题就是学校到底为何要自评？为谁而自评？谁是自评的获利者？目前的学校自评在很大程度上是为督导作嫁衣裳，教师、学生、家长等利害关系人对这些评价的进行往往一无所知。督导过后，自评的结果也就被抛到故纸堆中，对学校日常的教学、管理没有任何影响。学校自我评价的价值如果不能凸显，一方面，学生和家长的知情权和参与权就得不到保障；另一方面，教师尤其是资深教师就很可能将自评看作是累赘和花架子。自我评价的价值得不到有效的发挥，成为制约学校自我评价开展的原因之一。

（三）学校缺乏有效的自我评价的方法

当前学校自我评价在学校情境中被极大地简单化了。这体现在几个方面：首先，学校自我评价被认为是一件即时性的、短期的行为，而不是长期循环的周期。学校对自我评价没有很好的规划，与日常教学、管理相分离，被看做是附加的成分。其次，学校自我评价没有管理和组织机构的保障，很少有学校成立专责小组负责学校自评的事务，也很少设计行动计划或时间表。第三，学校自我评价的方法缺乏，收集数据和资料的途径单一，很少综合考虑不同的数据来源，往往局限于督导所要求的量化指标或是几个校领导随意地听几堂课。

根据系统的结构功能原理，系统只有具备一定的结构，才能具有特定的功能，学校自我评价诸要素间亦是相互影响和制约的，各要素只有协同起来方能彰显其价值和功能。目前在学校自我评价实施的过程中还存在一些问题，还需要不断完善各要素及其结构，方能使得学校自我评价在实践层面得到普及和推广，从而促进学校的自我发展。

注释：

①Van Petegem,P.Vormgevena anschoolbeleid.Effectievescholen onderzoekalsinspiratiebronvoor de Zelfevaluatie van Scholen.Forming School Policy: Effective School Research as an Inspiration for School Self-evaluation[M].Leuven/Amers foort:Acco,1998.104.

②[日]文部科学省.义务教育学校评估指南[Z].2006.

③王璐.英国教育督导与评价：制度、理念与发展[M].北京：高等教育出版社，2011.199.