传统古诗词吟诵在音乐教育中的应用探究——以李妲娜课例《天净沙·秋思》为源

□徐双雨 四川文化传媒职业学院

□邓思杭 四川音乐学院

一、引论：中国传统音乐与古诗词吟诵

中国传统音乐与欧洲古典音乐有许多不同的地方。欧洲古典音乐认为音与音之间的关系是音程，他们通常不研究单个的音，因为对于以十二平均律为基础来说，单个的音是一个比较简单、稳定的状态，同时单音与单音之间基本是直线连接。而对于东方民族来说，单音是可以游走的，它是一个流动的、不稳定的状态——正如中国的语言，咬字、吐字、归韵的时候，嘴唇、口腔、音色、共鸣都会有变化，因此每一个字都是一个“过程”。中国传统音乐的美不仅蕴含在每个音里，更在音与音之间的连接过程中。这种连接是曲线的，百转千回，有无数种可能性。单音的千变万化加上音与音之间的百转千回，形成了不同的音腔，而这正是中国传统音乐的灵魂之所在。

音乐是文化的重要组成部分，中国音乐和西方音乐有着各自的文化源流和历史演进过程。管建华教授在其专著《中西音乐比较》中指出，“西方传统音乐创作在其发展过程中逐步形成了作曲与演奏、演唱的分离，其音乐流派的形成和繁衍主要依赖于作曲家，演唱、演奏基本属于再现型的创造”①；而东方传统音乐的音乐作品属于集体创作，没有作曲家。表演者个人拥有个性化解读的权利，音乐流派的形成和繁衍主要依赖于演唱者、演奏者个人或团体，他们可以根据表演的场地、天气、自己的心情、听众的反应等即兴发挥很多东西，因此演唱者和演奏者有巨大的创造空间。②吟诵也是如此。即使吟诵的是同样的内容，不同的人有不同的理解，吟诵出来的效果自然很不一样；即使是同一个人吟诵同一个作品，由于每次吟诵的时间、环境、情绪、状态不同，吟诵出来的感觉也不会完全相同。

李妲娜教授正是基于这样的理论及认知，通过在音乐教学中对吟诵的关注和应用，在这之中发现诸多异同点，及时引导学生聚焦中国传统文化，从而可以带动学生更好地走入中国文化语境、品味中国文化的魅力，最终让音乐教育发挥更多维度的实际价值。

二、应用：课例《秋思》在音乐教学的具体呈现

朗诵歌词是我们普通中小学音乐课堂中常用的一种方式。朗诵从西方传入中国还不到一百年的历史，而吟诵是汉文化圈中的人们对汉语诗文的传统诵读方式。吟诵的基本特征是“长言之”，就是把每个音拖长，腔音特征比较明显，讲究以气驭声，依字行腔，且要辨音识义，不能倒字。吟诵的语音，与当地方言有密切的关系。汉语诗词文赋大多是用吟诵的方式创作的，因此通过吟诵的方式最能体会其内涵和韵味。李妲娜选择了马致远的《天净沙·秋思》这首众人所熟知的元曲作品，它既不失为一首具有深刻文化内涵的优秀作品，也可与受众尽快拉近距离，进入教学活动。

（一）前期准备及基础构建

李妲娜在简单回顾了作者、作品的历史背景和特点之后，她首先让受传者讨论朗读与吟诵的区别。维尔纳·托马斯曾说：“言语训练是一切音乐学习的开端，不论是节奏的还是旋律的练习，居于首位的训练当属言语。”①在《天净沙·秋思》课例中，李妲娜没有从节奏或旋律进入，而是从语言进入，把吟诵引入了音乐课堂的教学，便是对这一理论的探索性实践。语言是每个人都具备的能力，因此通过中国语言来体会中国传统音乐的特点，是初学者最容易体验的一种方式。但是在我们普通中小学音乐教学中，大家习惯了朗诵，而且是有节律的朗诵，结果每个人念出来的效果都差不多。李妲娜让大家用吟诵代替朗诵，根据自己的理解来控制声音的高低、强弱、速度变化，并且让大家拖长声音来体会这首元曲的情感、意境和韵味。她除了强调要认真体会每个字的发音过程，即每个字的咬字、吐字及吟诵时的音、腔、韵，同时还要仔细感受字与字之间的连接过程。通过体会音腔上高低音色变化的过程，以此来帮助学生体会中国传统音乐的韵味。在普通中小学音乐课的教学中，音乐的进入通常是从节奏或旋律开始的。

（二）沉浸式体验教学

在做好基础准备之后，李妲娜让大家讨论《天净沙·秋思》这首曲中有哪些声音（如寒鸦的叫声、流水、西风、马蹄声），接着讨论具体的声音特质。例如，在谈论到寒鸦的叫声的时候，她启发大家：“不同的人有不同的说话声音，所以不同的乌鸦有不同的叫声，没有对错。”以此鼓励学生勇敢地探索自己嗓音的可能性。大家一边讨论，一边尝试模仿。然后又讨论并模仿流水的声音（提示大家是流水的音响）、西风的声音（提示大家此处需要运用合唱教学中的循环呼吸法）、马蹄的声音（因为文中所述是瘦马，所以马蹄的声音速度不会很快）。用声音模仿完以后，李妲娜又让大家讨论这四种声响里面哪一些适合用乐器来表现，这时大部分学生都认为流水可以用散响类乐器表现（串铃），马蹄声可以用木质类乐器表现（双响筒），学生对于声音的特质有了较为深入的切身体会。随后，李妲娜让一个人吟诵，其他人分组用嗓音或乐器配合吟诵，表现乌鸦叫声、流水声、西风的声音和马蹄声，以达到综合表现的效果[1]。

通过嗓音和乐器的加入，受传者可以体会到音乐（嗓音、乐器）与文学的两种结合方式：一是用嗓音或乐器来模拟文学作品中出现的声音的形象，如乌鸦、流水、风声、马蹄声等；二是可以用乐器或嗓音来为文学作品中的场景制造一些气氛和氛围，如用凄凉的人声或一个锣的声音来表现秋天悲凉的氛围等。这样的教学方式可以说调动学生的参与性，充分发挥学生的想象力和创造力，同时有助于学生的即兴能力、合作能力的提高。

（三）多角度文化教学

在做到这里的时候，接下来李妲娜在课例中以这首曲中的形声字和象形字为例进行说明。她通过分组，让学生每个人挑选一个字，让他们一边吟诵，一边用身体来表现那个字的含义。李妲娜特别强调，在用身体表达每一个字的含义的时候，一方面要关注到吟诵的每一句，每一个字与其他字的音高位置关系（即由每个字的声音位置高低来决定身体位置高低，这个可以培养学生音高的分辨能力），同时还要注意此处的身体表现不是一个固定动作，而是一个字的含义的表达。例如“老”字，表现起来可能就是用几个连贯动作来表现“老”的状态，而不是做一个固定的造型。在《天净沙·秋思》课堂上，李妲娜让大家用身体来表现字的含义这个环节，让大家不知不觉开始关注每个字的“形”“音（音高、音腔）”“意”，体会了中国汉字的独有魅力。通过这样的讲解和教学，结合上面所开展的文化教学行为，实现从音乐、文字等多角度进行深入学习，以期实现其更多应用价值[2]。

（四）吟诵与音乐性教学

让学生在吟诵的基础上，试着吟唱。需要说明的是，吟诵是吟和诵的合称。在古代，吟即吟咏，一般来说是有曲调旋律的，吟咏的对象一般是诗词；诵即诵读，一般来说没有曲调旋律，诵读的对象一般来说是文赋。在课例《天净沙·秋思》之中，李妲娜把没有旋律的称为“吟诵”（和“朗诵”进行区分），把有旋律的称为“吟唱”。在有的课上，时间比较充裕，学生能力也比较强，李妲娜会让学生尝试在吟诵的基础上进行吟唱。

吟唱的腔调，旧称为吟诗调、读书调等，受当地语言影响，与当地的民歌、说唱、戏曲等有密切的关系。吟唱的腔调各地都不一样，而且每个人不同，每一次也不同。在课例《秋思》的吟唱这一部分，李妲娜是用的即兴的方式来强调这种“人人不同，次次不同”。 她要求学生先找到吟诵的感觉，然后根据个人的歌唱能力用即兴的方式来吟唱旋律。在吟唱的过程中，学生体会到了在我们今天看来非常陌生，然而在中国传统音乐中占有重要地位的“即兴”，并进一步体会了“音腔”韵味。不论是吟诵还是吟唱，都包含有语言和传统文化习俗，也都有多样性的文化色彩和意味。

三、价值：实现音乐教育价值及对中国传统文化的认同

在中国，音乐与文学之间不仅有着紧密的关系，而且有着悠久的历史，“诗”“词”“曲”相互交融，相互推动。在古代凡文人皆会吟诵，唱、酬答和教育学习，皆用吟诵。老师把对诗文的理解，通过吟诵传递给学生。在古代吟诵是文人的基本技能，且不光文人会吟诵，许多体力劳动者和妇女也会吟诵。它是自娱性质的，不是一种表演艺术，而是一种学习文化的方法。我们的成语、歇后语、童谣也是用这种口传心授的方式来传承的。吟诵还是传承中国人文化精神的重要手段。吟诵的内容里包含着中国人对中国文化、对世界和生命的理解。不论是民间说书、民间故事还是少数民族的史诗，都蕴含了丰富的民族精神和生活哲理，亦是中国人不应丢失的文化传统和精神[3]。

李妲娜音乐教育思想中的本土化理念值得推崇的原因是，她拓展了音乐教育的文化视野，聚焦在中国传统文化上，希望通过最简单的方式——吟诵，让学生感受中国传统音乐的特点，体会中国传统音乐的韵味。通过用身体做出每个字的含义来体会中国汉字的构成方式，进一步了解我们中国几千年传统文化的独特价值。只有真正了解了中国传统文化才会热爱传统文化，从而明确我们中国人自己的文化立场，也才能实现唤醒文化自觉、提升民族自豪感和自信心的目的。

注：

①管建华：《中西音乐比较》，南京师范大学出版社2014年版，第263页。

②同上。

③维尔纳·托马斯：《“言语是音乐学习的开端”：说词在奥尔夫教学法中的价值》，转引自[德]芭芭拉·哈泽尔巴赫主编《奥尔夫教学法的理论与实践》第一卷经典文选（1932—2010年），刘沛英译，康啸德文校订，中央音乐学院出版社2014年版，第61页。