场景时代学校课程品质的表达

席晓圆

摘要以人为逻辑、以体验为核心、以连接为中心、以群智化为特征的场景时代即将到来。场景正在成为课程建构的“方法论”，课程自身的物质属性与外显方式也会随之呈现不同于已往的品质表达：以“具身”为哲学逻辑的场景定位、以“劣构”为思维逻辑的场景方案、以“浸入”为体验逻辑的场景造势、以“连接”为生态逻辑的场景学习。

关键词场景时代：学校课程品质：具身教育：劣构问题：沉浸

罗伯特·斯考伯在《即将到来的场景时代》中预言：“移动设备、社交媒体、大数据、传感器和定位系统是移动互联网的‘场景五力，它们之间产生的联动效应，将在25年内带领人类进入新的时代一—场景时代。”

“场景”一词最初指的是戏剧、电影中的场面。指在特定时间、空间内发生的行动。或者因人物关系构成的具体画面。而后场景逐步为社会学、传播学等学科所应用。罗伯特·斯考伯所说的场景时代，是将古之已有的线下的“场景”加上线上的“交互”。即把互联网、共享经济、移动设备、智能终端与人们的生活结合在一起，加上随之产生的新生活方式、新的情感价值模式、思维范式的整体称之为“场景时代”。场景时代以人为逻辑。数据和信息传递的随时性导致人成为了数据和资料分析的中心：以体验为核心，基于大数据与传感器的可穿戴設备正在引领人们进入“连通人类”的时代，人与设备的关系越来越紧密：以连接为中心，互联、跨界、分享成为生活的常态：以群智化为特征，社群学习成为一种生活方式。

回到教育中。技术与教育的结合正在逐渐改变传统意义上的“学习场”“教育场”“文化场”。在场景时代。学校课程将会以怎样的方式来表达自身的品质？如果把课程看成“产品”，学生作为消费者，那么也许场景正在成为课程建构的“方法论”。能否形成强大的“场景力”是课程品质的决定因素。

一、哲学逻辑：从“塑心”转向“具身”

在某一时空下的学校教育哲学决定了课程自身的物质属性与外显方式。定义什么样的场景。就意味着要做什么样的事情和不做什么样的事情。也确定了课程发展的战略方向。决定着课程品质的差异。

在课程领域一直就有理性主义与感性主义两条不同的认知路线。在理性主义这条路上。柏拉图认为。感官直觉是不真实、不可靠的。只有永恒不变的理念才是真正的存在。一直到文艺复兴前。学校都是理性、智力能力的培养机构，中小学多以讲授、记忆、背诵等方法进行教学。对学生的评价主要是课程内容的掌握与智力技能的运用。赫尔巴特的《普通教育学》代表了知识教育学的传统立场。这种知识中心说直接导致了“身体的空场”。总之，理性主义认为学习是一个基本的智力过程，教育的目标就是培养具有理性的人，通过努力训练人的智力来探索普遍真理。这时的课程即是一种秩序的课程、模式的课程、“塑心”的课程。

在感性主义这条路上。亚里士多德明确指出世界是由客观存在的个别事物组成的，人的认识活动起自感觉。杜威在《民主主义与教育》提出的“做中学”和“经验与自然的统一”的一元论教育哲学思想与近年来兴起的具身课程模式有着深刻的渊源和关联。具身哲学代表人梅洛庞蒂提出，“人类所有的知识都产生于知觉经验所开启的视野之内……所有人类共在的形式都建立在知觉的基础上”，而且他认为人类的认知是被身体及其活动方式塑造出来的。身体的解剖学结构、身体的活动方式、身体的感觉和运动体验决定了我们怎样认识和看待世界。具身哲学让身体重新回归人们的视野，一切都以“知觉为先”来重新考量。今天。教育场景的定位倡导具身教育取向，即一种身体与思维共同参与的整体课程实施模式。而非传统的知识课程模式。在这种课程实施模式中。教师要注重学生的身体参与度，基于身体的真实或虚拟情景产生概念、观点和科学探索的具身想象和表达。

二、思维逻辑：从“良构问题”转向“劣构问题”

“020”即线上线下。其中的两个“O”代表着两个世界一一online和offline，一个虚拟，一个现实。“020”最关键的环节是“2”，代表着链接两个世界的场景。不管是线上还是线下。如何设计方案。找到适合的场景对接两个“O”才是最为重要的。

当线上线下混合学习成为学习常态。当事实性、概念性、程序性知识都能够在电脑前（线上）解决，课堂（线下）应该做些什么？如何设计对接两个“O”的场景？我们认为课程设计应该从良构问题转向劣构问题。美国情境认知理论和教学设计专家乔纳森（DavidH.Jonassen）提出，问题可以分为谜问题（puzzleproblem）、良构问题（well-structured problem）与劣构问题（lll-structured problem）三类。谜问题与学校教育和日常实践不太相关。故不讨论。良构问题也称定义完整的问题，它具有确定的已知条件，并在已知条件范围内运用若干规则和原理来获得同一性的解决方法。劣构问题也称定义不完整的问题。是指具有多种解决方法、解决途径和少量确定性条件的问题。劣构问题与我们的日常生活实践密切相关。在解决这类问题的过程中，学习者具有很大的主体能动空间，需要界定问题，选择有益于形成解决方案的信息和技能。

例如：小学四年级数学有“升与毫升”一课，如何让学生掌握比较抽象的容量单位的概念，建立起良好的“量感”呢？一位教师在课堂上问：“有人说每天喝8杯水有益健康，全班40个学生，王叔叔每天送一桶水，全班学生够喝吗？”这个问题就是典型的劣构问题。首先，已知条件不足以让学生根据已往所学解决问题：其次，具有多种解决方法：再次，具有多种评价解决方法的标准；最后，在确定恰当的行动方面，教师没有给出明确的方法，需要学生表达个人对问题的观点或信念。这样的问题能打开学生的思路。引导学生观察每个人的杯子大小和水桶的大小，产生认知冲突，进而教师自然而然引出毫升与升的概念。让学生自己去解决问题。

通常我们认为。通过良构问题获得的科学知识和方法，可以自然地迁移到日常生活情境中。去解决复杂的劣构问题。乔纳森认为这是错误的，因为学校情境中的良构问题求解和日常生活中的劣构问题求解是两回事，其间的关联性和迁移性相当有限。当下我们实施的研究性学习中。为保证学习活动顺利进行。研究项目过于结构化，解决问题所需的概念规则、方法途径、决策选择之间的关系往往是已知的。学生无法获得独立找到概念工具的经验。这些问题即使再贴近生活仍是良构问题。endprint

所以，当翻转课堂、慕课等教学方式成为常态。在线下的课堂中。教师更应该注重学生解决劣构问题的能力。即创设真实的情境（包含虚拟世界），以劣构问题为基础，以学生学习活动、社会活动为主线进行合成，引导学生在复杂的、开放性的“场景式”单元（项目）中，找到可拓展的、经过深思熟虑的解决办法，获得解决现实问题的能力。

三、体验逻辑：从被动接受转向“沉浸式学习”

所谓场景造势的体验逻辑，就是讲好自己的场景故事，赋予课程连接场景，让课程更有魅力，让学生更能体会到课程的温度。如何使学生体会到课程的温度？心理管理专家陈禹安在《呼唤技术情商》中讲道：“未来的产品必须具备与用户共情的能力。”反观我们的课程是否也具备与学生共情的能力，是否能为“顾客”提供极致的沉浸感呢？

沉浸就是让人专注在当前的目标（由设计者营造）情境下感到愉悦和满足。而忘记真实世界的情境。学生获得沉浸式体验包含两个方面：一是獲得丰富的认知体验：二是获得丰富的感官经验。也就是说，既要有非常明确的目标，设置挑战与能力高度匹配的任务：又要求课程设计者有强大的叙事性设计（讲故事）能力，利用好技术情境。用角色、气氛、情节、节奏等设计让学生融入故事当中。

如何让学生获得丰富的认知体验？心流理论能够很好地揭示这一体验过程。心理学家米哈里·齐克森（Mihaly Csikszentmihalyi）提出，心流（flow）是一种将CA！精神完全投注在某种活动上的感觉。心流产生的同时会有高度的兴奋及充实感。心流理论认为，人在挑战与技能匹配时才能达到心流状态（见图1）。如果任务太难，远远超出自己的能力范围，那么人会感觉越来越焦虑。而感受不到过程中应有的乐趣和满足：而如果任务太简单，人就会感觉到无聊。好的场景塑造应该引发学生的心流体验，使其忘记真实世界的状态，改变其对真实时间的感知能力。这就要求教师布置的任务难度要与学生的能力相匹配。

如何让学生获得丰富的感官经验？在场景时代。教育者可以通过虚拟现实技术为学生提供一个接近真实的学习环境，让学习者通过高度参与互动、演练而提升技能。比如借助VR（虚拟现实）、AR（增强现实）等技术手段可以让学生获得绝佳的沉浸式体验。让书本中的文字知识可触摸、可感知。虚拟现实等技术应用到教育场景中就是要讲好故事，让真实的身体被逼真地还原到虚拟探究活动中，使学习者通过运用身体空间意识与动作程序能够有快乐的获得感。

四、生态逻辑：从封闭单一转向“跨界连接”

技术与文明的变迁。会深刻改变学生学习经验建构的过程。农耕文明下，儿童的学习经验是复制与代际相传：工业文明下，儿童的学习经验是服从规律与效率：数字文明下，儿童的学习经验是一种在多元中心、开放对话、互动联结、参与体验中的自组织过程。经验不再是给予的，而是儿童自主创生的过程，课程不再是一个个独立的王国。更多的是场景的连接。

一是课程跨界。无论是源自美国的STEM课程、创客课程，还是芬兰2016年《国家课程框架》提出的“现象教学”（围绕学生感兴趣的现象或话题来进行跨领域、多学科的融合教学），或是我国新一轮培育学生核心素养的课程改革，人们越来越清晰地认识到，只有跨学科的对话才有可能对现实问题给予有效解答。例如：清华大学附属小学的“1+×”课程（1是国家基础性课程，×是特色校本化课程）就是基于核心素养目标进行的学科内、学科间、超学科的整合：南京外国语学校“STEM+”课程（+代表的是连接跨界整合）旨在促进学生学科知识、能力、素养之间的“立体性融合”。即文理、数理、理艺、理论与实践融合等。

二是社群学习。移动互联网让学习回归社群时代。未来的学校一定是社会化和社群化的。社群学习本质上是一群人基于共同的兴趣与价值观有组织、交互地发生群体学习行为的一种学习模式。学习者不断选择合适的社群以融入，在这一虚拟社群中进行信息交换和知识共享，由“人”到“众”，由“独创”到“众创”，学校早已渐入社群学习的领域。例如：江苏省南京市栖霞区巫新秋特级教师工作室创办的“巫婆讲故事”，就是一种“互联网+绘本”的讲故事社群学习方式。讲故事的人可以是学生、教师、家长、儿童文学家等：听众覆盖了四川、河南、江苏等省份，在线平均人数高达七万。无论是在课堂、家里，还是在餐厅、商场等，都可以同步收听收看、在线交流与分享。社群学习将丰富学校教育资源。打开教育的封闭空间，激活教师、家长和孩子交互学习的能动性，同时也为自身的成长寻找新的自由发展领域。

从来没有一个时代像现在这样，发生着如此迅速的变化。我们无法为所有不同群体设定合适的课程。但我们可以批判地接受时代变化的趋势，对课程重新定义，探索共性的表达，让今天的课程为学生的明天做好准备。endprint