“非院校式”设计教育

姚爱强

历史上有许多著名设计师，没有经历过院校设计教育。像德国的密斯·凡·德·洛，日本的安藤忠雄，美国的诺尔曼·贝尔·盖迪斯、乔布斯，英国的汤姆·迪克逊，中国的张光宇、万籁鸣、杭稺英、丁浩、徐百益、庞亦鹏、庞薰琹、叶浅予、蒋兆和、丁悚、丁聪、张乐平、张雪父、赵锡奎、胡伯翔、郑曼陀、周柏生、沈泊尘、特伟、李慕白、金梅生、金雪尘、靳埭强等都不是“科班”出身。

他们接受的是“非院校式”设计教育，是由院校之外的企业、团体组织、私人或政府设立的社会经济、文化、政治机构，对艺术设计从业者、爱好者、师生等社会成员开展的正规的或非正式的设计教育。它以非院校的、非理性逻辑的感性方式，依循有目的、有组织、独立的或非制度化的潜意识、无意识、偶然性、经验性的路径，在设计项目、研习、管理实践与社会生活情境中，提升教育对象的设计艺术职业技能和素养，促进相关机构和人员的持续发展。

“非院校式”设计教育与院校式设计教育都是设计人才培养的方式或理念，二者独立平等、相互促进、互补共生、相反相成。以前的研究过于专注院校式设计教育，相对忽略了非院校式设计教育。有时候，一味着眼于院校设计教育，着力越多反而收效越弱。只有抛开院校设计教育的逻辑，才能更全面地明辨其优缺得失，认识设计教育规律，服务于设计人才培养工作。

1.设计知识的不可教学性

设计是对未来世界的积极构建和能动创造。在设计教育中，每个人都有其独特的认知模式、心理结构、经历体悟、情感世界，这是个体异于他者的内在依据。未来是变动不居的，人是不可复制的。在此意义上，设计知识不可教，也无法学。

《庄子·天道篇》讲述了这样一个例子：“斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入，不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫轮。”车轮砍削工艺中，砍削太慢使得车轮松散且不牢固，砍削过快则滞涩而难入木，设计之道在于不快不慢，得心应手，这不是言语可以传达的。工匠轮扁虽然掌握此道，但是没有办法将之教授给儿子，他的儿子也无法从父亲那里学习到这一技艺，所以他70岁了还在砍削车轮。如果设计可以教，父亲首先会教给儿子。如果设计可以学，儿子首先从父亲那里学会。乔布斯没有学过设计专业，而且中途退学，但是他创造了苹果公司的设计文化，以极简的设计风格引领科技产品设计的新时尚。他对市场的洞察力、敏感性、执行力，跟院校设计教学无关。设计是关于衣食住行的学问，而人学会衣食住行没有经过专门的教。

设计知识也不能给予。如果可以给予，父亲首先给予儿子。设计教育所能传授的，只是物质性的技巧、信息，而精神、思维方面的知识，只能靠主观兴趣、内在意志、心手相应、体悟钻研去把握。没有人可以代替种子发芽长大，也没有人可以代替人的成长。教育者不能代替学习者思考，不能把思想、积累的材料强加给学习者。强硬的填塞，是对学习者学习能力的戕害。它只经过学习者的眼睛、耳朵，不经过心、脑，无法到达灵魂，很快就会遗忘。引导学生搜尽奇峰打草稿、上穷碧落下黄泉的准备与调查，小组讨论的探研分析与包容合作，提案被否定再否定依然专注的思维活动，等待评估的紧张心理，完成设计后表达创意的心悦鼓舞，这种历程往往让学习者心灵成长。

设计知识的不可教学性，不是否定设计教育，而是更加客观地认识设计教学上的局限，从多方面加以改善，以适当的方法启发、引导、孕育创意人才的培育。

要重视自学。真正的学习靠自己，前文所列的杰出设计师都是靠自学成才。过度地教，让学习者厌烦、逆反，引起学的退化、智能的萎缩、心理的依赖，自我发展、自主创新无从谈起。当前院校设计教育中各种科技手段、理论研究一味地强化教，相对忽视了学。缺失了学的教，不是完整的教。教没有促进学，是无意义的教。教师要教会学生必要的设计观念及信息搜索、查询等学习方法；启发学生从不同的角度看问题，对习以为常的事物提出质疑；创设情境，以综合性的文化艺术情境孕育设计、创意；引导学生独立思考，探索新知，持续不断地自主学习、创新。

2.“非院校式”设计教育的感性维度

院校式设计教育是伴随工业革命后的社会分工而产生的，它助推了现代设计的诞生、发展、壮大。但是其负面影响也不容忽视。大工业分工基础上的过细化专业划分，机械式的技艺训练，把活生生的个体抽象为零件化的“人”，流水线式批量加工，集中塑造，统一修理，剥夺了个体多样化的需求。理性化、机械化的院校设计教育充满了工业化的理性功效，缺失了人性的温暖，践踏了独立思想和人格的发展，消磨了人的创造性思维潜能。

相对于院校设计教育的理性逻辑，“非院校式”设计教育有其感性维度。

2.1 教学发生的主观意欲

主观意欲是源自内在需求的教学兴趣，它使人从一个目标到下一个目标不断进步，沉迷于设计艺术之中，是教学进步的根本动力。主观意欲不强或不纯的教学，达到一定目的后再没有对设计的投入，或者为达目的而不择手段。在教学实践中，学习者自己动手设计，先做出来，有了实践经验再去反思，再去串联相关知识，从而增加兴趣。

2.2 教学内容的全面感知

在设计实际运作中切身体会、直接感知，从总体上认知、把握、策划、管理设计活动，研究生产者、消费者、市场、社会的真实情况，由此唤起对设计的直观感受、鲜活体会、内心体悟、理性思考。在生动、丰富的现实世界触摸设计的脉搏，随时随地体验、积累起实际的专业常识、技能和经验，培养发现、提出、分析、解决问题的直觉和能力。院校设计教育注重传授间接性的书本、他人知识，没有建立在学习者直接感知的实践基础上，缺乏内在的认知根基。非院校式设计教育不仅包括有目的、有组织、独立的正规化的、制度化教学形式，还有大量的 “非正式”教育，在生活、工作、闲暇、日常相处中全面学习设计价值观、思维、信念、为人处世之道，以及设计职业道德、技能技法、设计构思与执行过程中的切身经验。

2.3 教学过程的设计情怀

设计情怀是对设计的敬畏、奉献、眷恋，往往能激发学生求知欲望，引导其发奋学习，排除干扰，克服困难，达成目标，是设计教育持续稳定发展的保障。老一辈设计家在世变时艰的社会环境下开辟了中国设计学科道路。庞薰琹历经挫折而坚韧执着的意志，丁浩工作之余勤学苦练广告人物画技艺，乔布斯追求极致完美的设计品质，这样的情怀，孕育灵感、顿悟，提升设计境界，促进个体精神长成。

2.4 教学方法的情感共鸣

设计艺术蕴含着丰富的情感，是传情达意的符号系统。好的情感赋予设计以温度，感动自己的同时也感动别人。院校设计教育职业技能式培训，将抽象知识从情感和生活世界中抽离，形成程式和模板，供学习者套用，造成设计千人一面、陈陈相因。非院校式设计教育与生活实际结合，根据自己的感受、内心、情感，挖掘属于自己的素材、符号、结构、语汇、作品，带动技法研习，口传心授、言传身教、因材施教、观摩鉴赏、点评互动、认清优缺，形成内心认同、共鸣共振，促进学习进步，塑造知情意行合一的创意人才。

在“非院校式”设计教育中，主观意欲、全面感知、设计情怀、情感共鸣相互作用，相互影响，形成情感合力，共同促进设计思维、价值观和心灵的成长，呵护、滋润学生的创意潜能，追求设计艺术的诗意生活。

3.结语

“非院校式”设计教育思想源远流长，道家老子、庄子有“不言之教”，佛家、禅宗倡导不教之教及其禅悟、默会等心性方法，民国时期陈之佛等人从综合实践中开展设计培训。1949年后，中国一边倒学习苏联凯洛夫课堂教育体系、恰斯契科夫美术教育模式，改革开放后又全盘照搬西方院校设计教育模式，加之根深蒂固的实利性、工具性教育传统，形成了学科分割、计划性、同质化的院校式设计教育模式。它在特定历史阶段促进了中国设计艺术教育与实践集中力量前行，但是也割裂了设计知识的整体性，迟滞了对于艺术设计感知力、洞察力、品鉴力的培育，冷却了灵性、悟性、心性、意志、执着等专业情意的呵护，忽视了设计学人文性、实践性、综合性的学科属性，抑制了中国设计学本体基因的健康成长。

“非院校式”设计教育的感性维度，是不同于西方学校式设计教育科学逻辑的东方面向与诗性呈现，尚需从基本概念到本体特征、践行路径的梳理、澄清、阐释，才能更全面地认识中国现代设计教育的本质，为中国设计育才智慧提供学理支撑。