小组作业在我国高等教育中的效率保障机制探讨

【摘要】高等教育的主要目的在于授人以渔，小组作业的考核方式在设计原理上有益于学生更好的挖掘自身能力，培养合作精神，因而小组作业在高等教育中的使用日益频繁，但不科学的使用无法保障其效果的发挥。本文尝试基于输入-过程-输出模型对小组作业在我国高等教育中的效率保障机制进行探讨，分析其实施当中需要考虑并设置的前提条件，旨在确保学生通过小组作业能够更好的吸收掌握知识，同时学会如何良好的合作。

【关键词】小组作业 组间差异 社会惰性

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）52-0022-02

一、我国高等教育中实施小组作业方式的意义

小组作业是大多数发达国家高等教育中的主流考核方式，行为主义心理学家班杜拉认为，观察学习是人的行为习得和表现的重要形式。小组成员间的差异，可以在组员之间提供学习态度、学习方式的榜样示范性，组间自发形成的有效讨论，是组员间交流收获的过程，也是合作学习的良好实践，小组合作的过程中，能自然将各组员的新近学习成果与原有知识结构相融合，因此，在高等教育的教学过程中正确的使用小组作业方式，可以充分发挥学生的主观能动性，显著提高学生的学习效率，有助扎实全面的掌握知识，促进学生素质的全面发展。

二、我国高等教育中小组作业效果不甚理想的原因分析

近年来，我国高等教育中开始越来越多的采用小组作业的考核方式，但效果却大多未达预期，常常出现组员在完成小组作业时付出少于完成个人任务的社会惰性，即“搭便车”行为，本文认为该问题的产生不在于考核方式本身，而源于该方式采用时所植根的土壤有别。

自McGrath于1964年提出输入一过程一输出模型（ inputs-processes-ouputs，I-P-O）后，该理论一直是研究团队有效性的主流观点，该模型的要义即通过一系列输入因素的相互结合，影响组织内的过程，进而影响组织的结果。输入环节包含三类因素：首先，是个体层面因素，比如成员能力、个性等；其次是团队层面因素，如任务结构和规模、外部领导的影响；最后是组织层面的因素，如任务特征和奖励系统。过程环节主要是包括团队中的人际互动质量及一些社会心理因素。输出环节主要考虑团队的有效性。Gladstin（1987）和Heckman（1990）指出，团队有效性应该从三个维度来衡量：第一，是团队绩效，即团队的工作是否能满足需要和接受检查或是否能满足数量、质量和时效方面的要求；第二，是团队成员满意度，即团队成员是否能在团队中体验到个人的发展和幸福感；第三，是团队生命力，即团队成员是否能持续不断地共同工作。本文的分析基于IPO理论和团队有效性的三个维度展开，具体分析如下：

1.输入环节中分组有异质性

我国高等教育中的小组作业分组过程大多是通过教师干预形成的“组内异质、组间同质”的分组模式，所谓同质，是指同一小组的组员学習态度和学习能力大致相同，而异质则是这两项情况在组员间是不同的。这种被我国大多数高等教育的学者所认可的分组方式，初衷在于试图形成组内优势互补同时组间分庭抗衡的格局，期望在小组合作的过程中形成组员间互相促进带动，同时保持组间的竞争起点相对公平的态势。然而，在这种分组的理念下，小组当中的组间差异，非常容易导致“搭便车”的情况发生，当小组共同完成一项作业任务时，异质的组间结构，易产生默认的共识，即组间优秀的学生为小组的领袖，应当承担更多的责任，这样的心理暗示下，往往很难达到互相学习促进的目标，反而容易在组员间滋生惰性心理。

2.过程环节中缺乏协同效应

小组作业的任务通常较个人独立完成的任务难度系数更高更复杂，一个复杂问题最有效的解决方式，是通过分解其为具有可操作性的多个子问题，通过对子问题的解决而最终完成整个项目，这个过程通常需要多方面的知识储备，小组作业这个考核方式设计的初衷和预期的效果就是一加一大于二的协同效应，优势组合自然聚集。但在我国高等教育中小组作业方式执行的现状下，小组作业的要求对于各组员来说难度系数存在明显差异，各组员在作业过程中发生的投入在客观上也存在差异，这种状态不利于最大化发挥小组作业的协同效应。

3.输出环节的评价机制过于笼统

我国高等教育中教师给小组作业常使用同组同分的方式来评价组员表现，在校期间的所有课程评分会按年及最终总分给出分值，该分值直接影响奖学金的发放及就业，优质的组员在时间成本和机会成本的综合考虑下，很大概率会直接忽略较弱的组员独立或小范围联合完成小组作业，并认定被其选择忽略的组员“搭便车”，有违希望通过采纳小组作业方式促进学生互相学习共同提高的初衷。

三、完善我国高等教育中小组作业效率的保障机制的建议

1.分组过程依各成员的自主意愿完成

以美国的高等教育为例，小组作业的分组过程通常是学生自发形成的，教师仅对小组规模进行设定，对人员构成并不进行干预。这样的做法，在实际应用中会产生一个有趣的现象：为了避免小组的成员发生“搭便车”情况，学习态度和能力相近的学生自然汇聚为一组。在形成的小组的过程中，自由意愿下组合的组员通常互相认可，有利于组间讨论的顺畅进行和各自能力的最大化发挥。因此，在能力接近的学生自发形成小组后，教师再给予指导和帮助，反而能够有效缓解小组作业中的“搭便车”现象。

2.指导小组作业的组员具化各自的分工

Ingham et al. （1974）发现，团队人数越多，成员的个人表现越差。 Felder and Brent （2001）指出，三人到四人一组是比较适当的。Aggarwal and O'Brien （2008）研究发现，在较小的团队中，社会惰性能够得到有效遏制。 因此，在分组前，教师依据任务难度和工作量为小组作业设定合适的组员人数要求有益于组员合作效果的提升。同时，引导学生将小组作业的合作过程进行细分，如分解为搜集资料、头脑风暴、材料行文及PPT 制作、成果展示等各明确进程，再由成员认领各自的任务，责任到人，能够使得成员更好地发挥各自专长，有效提高小组作业的效率。endprint

3.完善小组作业成果的评价机制

对小组作业成果的评价中对成果形成过程的与评价成果本身同样重要，在对小组进行总体评价的同时，对每个组员个体进行评价，该目标可以通过各组员的自我评价和组员间的评互达到。在小组作业过程中投入和产出配比，能激发组员在合作过程中的积极性，促进协同效应的发挥。

具体来说，以小组为单位每组提交一份成果，教师对小组作业的项目材料给出一个整体评分，但并不意味着小组的每名组员得到均一成绩，每名组员的个人得分需要在整体评分上通过加权得到，以小组成员间的互评分为权重。

上述评分机制要有效，需要一个基本前提，即评价过程中对组员个人隐私的尊重。以美国高校为例，其将学生的成绩认定为个人隐私，每个学生只能在自己的个人账号下看到自己的分数及在整个课堂中的排名，给出的组员间互评分也属于个人隐私，不会被公开，因此小组作业的组员间会根据实际的贡献比例给出其他组员诚实的评分，而不用担心人际关系的因素，保障了诚实的组员间评价。

四、总结

合作实质上是最高形式的竞争，当组员间达到竞争与合作并存的竞合状态时，可以最优化小组作业的产出效果。基于输入-过程-输出模式的分析，在满足了各环节要素的情况下，才能充分发挥小组作业这一学习方式在高等教育的教学过程正向推动作用，提供学生的主观能动性和学习效率，促进学生素质的全面发展。

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作者简介：徐明（1984-），女，汉族，湖南岳阳人，硕士研究生，讲师，主要研究领域为投融资。endprint