论“圈外儿童艺术家”的培养

钱慧

美国学者丹尼尔·科顿姆以是否受过正规训练来区分“圈内人”与“圈外人”。他认为“圈外艺术家”虽然没有接受过系统的训练，但他们的艺术“不需要依赖任何传统根源，他们追求的不是公众和观众的赞赏和捐款，他们的作品在探寻着人类的心灵和创造力，同时也是这一漫长曲折的探寻历程的产物。”儿童的绘画以其朴素、纯真、想象丰富等审美特征打动了许多成人艺术家的心扉，高更、毕加索、米罗等艺术家都曾研究并借鉴过儿童绘画的表现手法。因此，儿童是真正意义上的“圈外艺术家”。

但是，传统的绘画教育总是试图使儿童成为“圈内艺术家”。如过多过早的技能训练，以范画限制儿童的自由创造，以艺术知识的灌输代替儿童的理解和感受等。一些幼儿园的绘画教材中按照科学知识的逻辑方式，设计了点、线、图形等循序渐进的内容供幼儿学习和训练，而将儿童的情感、经验等置于边缘位置，这种“圈内人”取向的绘画教育使儿童逐渐丧失与生俱来的艺术灵性与冲动。

一、“圈外儿童艺术家”绘画的独特表现

1.“圈外儿童艺术家”绘画的图文互渗性

未经训练的儿童绘画表现为造型的自由、线条的随意和符号的生动，并经常在绘画中随意地融入数字、汉字、字母等符号。图1中，儿童将少年宫写成“少年工”，用文字代表某一地点。图2中，儿童将自己会写的汉字呈现在画面的黑板中。这些简单的符号具有指示性，代表某些地點、人物对话等，既是对画面内容的补充，又是画面的组成部分。在学前末期，儿童有许多接触文字的机会，甚至可以尝试简单的书写。他们在绘画中尝试用这些符号解决自己用绘画难以表达的问题，尽管有时候他们的文字显得笨拙，甚至会犯错，但是他们乐此不疲，体验文字等符号带给他们的成功和快乐。

儿童绘画中还常常伴有口头语言的渗透。这些语言在画面中不会体现出来，但却是儿童绘画中不可或缺的内容。如儿童画了一张自画像，看了一会说“我在看电视”，于是继续画上电视等物体。这样的自言自语往往是对绘画作品内容的补充。有时候儿童会用语言对画面的省略部分进行矫正和说明，如“它在那里，你看不到它”。也许儿童的绘画技法与成人艺术家相比是拙劣的，但他们的绘画叙事性比较强，画面上有成人看来不合理的组合。随着年龄的增长，儿童借助文字、口头语言等增强画面的叙事性，这是他们在绘画过程中常用的表现手法。文字、数字、口头语言、字母等符号的渗透与补充使儿童的绘画获得丰富的意义，体现出互文性和开放性。图文互渗使儿童绘画叙事空间更大、更自由，叙事更富张力，画面内涵也因此更丰富。

2.“圈外儿童艺术家”绘画的游戏性

儿童的绘画常常与游戏相互渗透、融为一体。图3表现的是小作者和爷爷一起修灯泡的故事。“有一天，我爷爷站在桌子上修灯泡，我负责开关。爷爷说如果我不小心就会把他电死。哈哈，旁边躺在地上的就是触电的爷爷。”小作者说完就躺在地上，眼睛闭起来，说：“哈哈，这就是我爷爷的样子，他触电就会倒在地上。”画面中的爷爷形象有两个，儿童先叙述了和爷爷一起修灯泡的生活事件，然后想象虚构出爷爷触电倒地的情形，并扮演“触电倒地的爷爷”。由此可以看出，儿童在绘画过程中渗入表演游戏，融入自己的想象、语言、动作等。

格罗姆认为儿童在创作幻想题材绘画时，更容易进入表演游戏，“儿童在绘画的时候就是对‘一个人的观众的表演。通过对力量、悲哀、毁灭和挽救等童话的编织，给文化中神话主题提供了自己的解读。”[1]他例举了一个6岁男孩宾格的系列绘画案例。这个男孩非常迷恋太空主题，他在绘画中塑造出了几个主人公，包括强大的“好人”帕兰诺宾森和更强大的“好人”泰瑞克普斯。接着，宾格成为一名“导演”，他创作的系列绘画成为戏剧“脚本”，塑造着一个个生动的太空战士形象。此外，他是观众，陶醉于自己创作的情境之中。“每一个游戏着的儿童都与创造性艺术家一样，是在创造一个他自己的世界，或确切地说，他是在以一种使自己快乐新的方式重新安排他世界里的东西。”[2]儿童在这样的创作过程中，游戏冲动和创作冲动浑然一体。

伊瑟尔在《虚构与想象》一书中运用了“文本游戏”（textual game）和“表演”（performance）两个概念分析艺术创作活动中作者所发生的角色分化现象。伊瑟尔认为，对于作者来说，创作文本的过程就是一种表演，作者要扮演各种可能的角色和读者期待的角色。伊瑟尔把文本中的表演游戏看作是人类通过语言所作的自我扩张。儿童在绘画过程中将自己视为不断变化的某个角色，进入自己创造的虚拟情境中，从而进入游戏状态。这个过程中，儿童没有任何功利性目的和预设结果的约束，而是开放地“玩”，体现出创作中的游戏精神。

3.“圈外儿童艺术家”绘画中的“有意味的顷间”

德国理论家莱辛认为，艺术家完全可以通过表现一个瞬间来表现出整个事件，他将这一瞬间称为“最富有孕育性的顷刻”。这个顷间能够在一定程度上蕴含过去、当下和未来。

儿童常常选取事件过程中某个定格化了的顷间，“决定性瞬间”极具艺术张力。如图4中，儿童选取了大家喝水前的抢水瞬间：画面的中间是老师，老师的前面是长方形的水池，两边是正在“抢水”的小朋友。“抢水”的场面没有一滴水，而是挤得变形的身体和叠加在一起的人头，表现出“动人心魄”的拥挤场面，让人忍俊不禁。图5的小作者说：“这是我和奶奶在浇花。我奶奶经常给花浇水。我家里有好几个浇花的水壶，有的是绿色的，有的是高高的。其实我们浇的是家里的两棵枇杷树，不是向日葵。我喜欢向日葵，所以我就画成了向日葵。”儿童描绘了自己和奶奶浇花的场景，动态化的人物造型使画面呈现出一个运动变化、充满意味的顷间。

“有意味的顷间”体现在儿童绘画的画面上是某一事件的片段，这种“顷间”使儿童的绘画常常呈现出“断片美学”的艺术效果。而儿童绘画叙事中出现碎片化、断片化的场景和顷间是由其认知水平、思维特点决定的。从表面来看，儿童绘画的时间连续性和空间整体性会因儿童的叙事视角而遭到切断，整体连贯性的事件被断片化生活场景所取代。但“有意味的顷间”具有独特价值，正如欧文·斯蒂芬所说：“断片最有效的特性之一是它的价值集聚性，因为断片所涉及的东西超出于它自身之外。”[3]这也正是儿童绘画令人无法抗拒的艺术魅力，具有感染人心却又难以言传的审美特征。

二、“圈外儿童艺术家”的培养

1. 保护“圈外儿童艺术家”的叙事天性

意大利瑞吉欧教育体系中的儿童是典型的“圈外儿童艺术家”。这些圈外艺术家保持着敏锐的直觉和天真烂漫，他们的绘画主题常常是基于深深打动他们心灵的生活事件，具有较强的叙事性和感染力。《孩子的一百种语言——意大利瑞吉欧方案教学报告集》展示了一个关于母猫和小猫的儿童绘画案例。母猫和它的一群小猫成为儿童观察、探究的对象，儿童接近小猫时表现出温柔、细心和专注，这种持续的情感使他们在整个事件中保持着好奇和探究欲望。儿童与小猫共同嬉戏，将它们作为自己的绘画对象。在儿童眼中，猫和他们自己一样是具有生命的个体，于是他们作品中每一只猫的耳朵、眼睛、胡子、嘴巴各不相同，最终呈现的是充满生气、活泼甚至愤怒情绪的小猫形象。

绘画活动中我们应该像罗泽·弗莱克-班格尔特倡导的那样“我们不能随便干涉他们作画，要让他们按照自己的节拍、用自己的语言作画；我们不能随便更改他们的画，不能给他们做示范，不能批评他们，重要的是对其内容和结构不能随便提建议”。[4] 因此，绘画活动中我们应该提供给儿童丰富的工具和材料让他们充分地表达，满足他们叙事的需要。笔者在实践中发现，很多教师在儿童绘画过程中总是要求儿童“安静地画画”，总是提醒儿童“画画时不能说话”，常常将儿童的“绘画”与“会话”对立起来。儿童的叙事方式具有整体性，他们会在绘画过程中自由地哼唱，与同伴对话、嬉戏，这是他们叙事的方式，也是他们叙事的内容。所以教师要理解和尊重儿童叙事的整体性方式，不能用成人的标准来评价儿童的叙事，因为儿童有着不同于成人的生活，有自己思考问题、发现问题和表达问题的方式。

2. 帮助“圈外儿童艺术家”积累丰富的生活经验

罗恩菲尔德认为儿童在绘画过程中必须想到“一些东西”，这些东西对成人来说可能是无意义的，但对儿童而言，它却经常代表着儿童的艺术经验。而“一些东西”指儿童经历的事件、获得的感悟、产生的联想等，即儿童绘画的“叙事资本”。儿童生活在川流不息的事件之中，生活事件始终是鲜活的、生机勃勃的，是儿童艺术活动的重要资源。儿童容易被对象和事件打动，能以最大的热情投入到自己的活动中。

绘画叙事资本的积累实质上是不断丰富儿童审美体验的过程。以某幼儿园美术活动“摘玉米”为例，儿童经历了观察、讨论、猜想、实地摘玉米、再讨论、联想、绘画等活动过程以及视觉、触觉、情感等心理活动共同参与。活动一开始，儿童通过对玉米苞的观察与猜想，叙述自己对玉米苞的理解和感受。在一系列活动中儿童获得丰富的体验，在观察思考中展开丰富的想象。这些叙事资本在儿童绘画作品中得到充分运用和表达。

亲历事件能够让儿童获得丰富的生活体验，是儿童积累叙事资本的重要途径。但儿童亲身经历事件毕竟有限，因此，教师还可以让儿童经常聆听童话故事。童话故事能引发儿童的联想与想象，儿童听故事的过程就是储存大量脚本或图式的过程，是不断提高想象力的过程，这些脚本或图式成为儿童虚构性绘画的重要叙事资本。

3. 教师必须提高自身的“心灵阅读”能力

在传统的绘画评价中，教师注重的是儿童构图是否饱满、色彩是否丰富、画面是否整洁等，在鼓励儿童时教师也常常运用“画得不错”“有进步”等笼统、缺乏激励性的语言。儿童的艺术作品蕴含着儿童丰富的精神世界，因此教师应该将儿童的艺术作品与事件、情境、人物的故事等紧密联系起来，了解“圈外儿童艺术家”的生活世界。

布鲁纳倡导教师应该具有“能够读懂意图和精神状态的持久能力——我们主体间的能力，或‘心灵阅读的能力”。[5]倾听儿童的叙述是提高教师“心灵阅读”能力的重要途径。这里的倾听不仅是教师耐心、细心地听取，还是全身心接纳和理解儿童的一种技术，教师在倾听过程中产生理解、观点、判断和交流。真正的倾听不仅仅是用耳朵听，而是用“心”听，对儿童叙述过程中的每个声音所隐含的价值保持敏感，以此来洞察儿童作品的意义，理解他们内心的思想、感情和愿望。

教师除了倾听儿童的叙事，还可以通過自己的眼神、语言、语调、姿势、表情等自然地与儿童互动，以提高“心灵阅读”能力。互动可以是言语性的，也可以是非言语性的，目的在于传达自己的倾听态度，鼓励叙述，同时也为了更好地理解儿童。当儿童得到鼓励的暗示后，他们在绘画中更能够尽情地表达与创造。当儿童把自己的绘画讲述给教师或同伴听的时候，他们的叙述更流畅，甚至充满想象。教师与儿童的互动中尽量不做评价和判断，以儿童的叙述为主。当儿童叙述困难时，教师可以帮助儿童回忆或与儿童共同叙述。如果教师没有理解儿童的叙述，可以针对儿童的画面等提出恰当的问题，如“还有吗？”“这个是什么？”“你当时什么心情？”，尽量避免提问过多并注意问题的开放性。

对儿童的艺术作品进行描述和记录是理解儿童的有效手段，也是教师提高“心灵阅读”的又一个重要途径。把儿童的绘画与儿童的叙述如实记录下来，就是描述。这个过程呈现教师的所见、所听，虽然是如实呈现，但依然充满着理解和创造。

【参考文献】

[1] 格罗姆：儿童绘画心理学——儿童创造的图画世界[M].李甦，译，北京：中国轻工业出版社，2008：84.

[2] 加登纳.艺术与人的发展[M].北京：光明日报社， 1988：25.

[3] 斯蒂芬·欧文.追忆——中国古典文学中的往事再现[M].上海：上海古籍出版社，1990：89.

[4] 罗泽·弗莱克-班格尔特.孩子的画告诉我们什么——儿童画与儿童心理解读[M].程巍等，译，北京：北京师范大学出版社，2010：42.

[5] 杰罗姆·布鲁纳.故事的形成：法律、文学、生活[M].孙玫璐，译，北京：教育科学出版社，2006：13.

本文系江苏省教育科学“十二五”规划立项课题《基于审美体验的儿童艺术教育理论与实践研究》（批准号：T-c/2013/033）和江苏省高校哲学基金指导项目《儿童的审美体验与艺术教育研究》（编号：2013SJD880035）的阶段性研究成果。