区域游戏中深度学习：寓意、特征及生成策略

文/杨雄 杨晓萍 西南大学教育学部

区域游戏中深度学习：寓意、特征及生成策略

文/杨雄 杨晓萍 西南大学教育学部

深度学习作为一种良好的学习方式，是培养幼儿良好学习品质的重要途径，也是提高幼儿学习质量和促进幼儿园教育活动转型的关键抓手。然而，在深度学习的实践中，由于教师对其内涵意义理解不够，使得深度学习在日常区域游戏中只是“昙花一现”。长此以往，深度学习不过是区域游戏的一种装饰，并不能真正促进幼儿的全面发展。因此，笔者试图从深度学习的寓意、特征和生成策略等方面和大家共同探讨如何促进幼儿在区域游戏中进行深度学习。

一、区域游戏中深度学习的寓意

1956年，布卢姆在其《教育目标分类学》中关于认知维度层次的划分中就已蕴含了“学习有深浅层次之分”的观点。在此基础之上，20世纪50年代中期，美国学者费伦斯·马顿(Ference Marton)和罗杰·萨尔乔(Roger Saljo)开展了一系列对学习过程的实验研究，并在1976年联名发表了《学习的本质区别：结果和过程》一文，文中提到了深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）两个概念并进行了详细的阐释，从此学界开启了深度学习的研究之路。

所谓深度学习，是指学习者面对新知识和新思想时，能够做一个批判性的理解者，同时在此基础上能够联系新旧知识经验进行整合建构，并能在新情境中通过交流和互动进行知识迁移、解决问题的一种学习。而浅层学习则是指学习者不加思考、全盘接受学习内容，将习得的知识和已有知识当作是毫无联系、孤立存在的记忆块，只能停留于简单机械地记忆复制上，无法进行知识迁移的一种学习。由此可见，相比于囫囵吞枣、被动接受知识的浅层学习，深度学习意在强调学习过程中培养学习者主动投入、理性建构、乐于分享和探索的学习态度和能力。而区域游戏中的深度学习，则是指在区域游戏中贯穿深度学习的精神，以此为准绳，打造幼儿自愿地、主动地、自由地参与游戏活动的过程。其中的关键便是通过创设真实的任务情境，促进幼儿深度参与、体验；营造开放互动的游戏氛围，构建踊跃参与的学习共同体，激发幼儿深度倾诉、分享的欲望；进行恰当的提问和评价，鼓励幼儿深度探索；以此不断培养、发展幼儿的批判性思维力、交流合作的能力、创造探索的执行力等核心素养。

二、区域游戏中深度学习的特征表现

特征一：情境性与挑战性

区域游戏中幼儿的深度学习一定是有意义的学习，所谓有意义的学习，“意味着孩子获得新经验，这就要让幼儿面临问题和挑战”。这说明教师所准备的区域活动并不是随意生成和毫无目的的，而是有情境性和挑战性的。只有在具有挑战性的问题情境中才可以打破幼儿只停留于游戏表面的浅层思维，促进幼儿对活动多感官地深度参与，对问题多角度地深度理解，对知识多情境地深度迁移，最终推进活动不断地向深度开展。

特征二：过程性与探究性

儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，所以，深度学习不是一蹴而就的，而是在不断持续的过程中慢慢发生的。区域活动注重游戏过程，注重幼儿在过程中获取新的经验和发展个人能力。因此，在区域活动中，教师需运用“过程性探究”的理念和策略，鼓励幼儿在过程中不断地探究新问题和新挑战，重建自己的知识结构，从而提高自己的创造力、整合力及学习力。

特征三：批判性与反思性

深度学习是基于理解之上的批判性学习，要求学习者敢于质疑。因此，在面对幼儿千奇百怪、出人意料的质疑时，教师应以“开放包容”的态度，鼓励幼儿充满激情、充满好奇、充满渴求地去探索和表达，同时带着欣赏的目光去看待他们的游戏行为，从中发现那些精彩的、惊奇的、值得深思的地方。这才是深度批判的意义所在。要知道“孩子在群体中表达自己的意见可能会有顾虑，所以他需要得到老师的鼓励”。因为教师的欣赏、接纳和鼓励，能为每个幼儿的存在赋予意义，让每个幼儿都得到认可和尊重。只有在这样开放包容的区域活动氛围中，幼儿和教师彼此之间才能够建立信任感，幼儿才能自主批判与反思。

特征四：合作性与分享性

每一次的区域学习，都是一次新的挑战。对学习者本身而言，并非每次都能应对自如，如果能够实现幼幼、师幼共同体的建立，就可以通过交流互动，分享彼此对于知识经验的理解，以此进行知识的深度建构；通过合作互助，共同解决情境中的复杂问题，如此也就大大提高了深度学习的质量和效率。就像建构主义所认为的那样，“协作发生在学习过程的始终，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享。”因此，共同体的建立，有利于知识共享的最大化，有利于深度学习实现的最优化。

三、区域游戏中深度学习的生成策略

（一）返璞归真，从“乱花渐欲迷人眼”回归“生活化”的教育指导理念

案例一：为了让幼儿能更多地参与到区域游戏中来，李老师真可谓是使出了浑身解数。今天往表演区里投放变形金刚，明天往建构区里放置多米诺骨牌，天天想方设法地准备各式新奇的材料。起初，幼儿们很感兴趣，可时间长了，取而代之的却是厌倦。不要说促进幼儿的深度学习了，就连最基本的游戏环节都很难正常开展，大眼瞪小眼的场景几乎成了常态。

对于这样的局面，李老师也是百思不得其解，明明已经在区域设置上花样迭出了，可幼儿为什么还是不愿意参与呢？其中一个非常关键的原因就是区域的设置大都是站在教师的角度，合乎教师的兴趣和需求，而忽略了儿童的视角与立场，远离了幼儿的生活世界。

“生活即教育，教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”换句话说，教育需要“生活化”，需要回归幼儿的生活世界。以区域活动为例，大到区域主题目标的设定，小到区域材料的选择，无一不需从幼儿的实际生活出发，凸显幼儿的生活经验。只有面对自己熟悉亲近的生活场景，幼儿才能真正走进区域活动，发挥自己的潜能，自主探索，真正促进深度学习的开展。

（二）各抒己见，从“一家之言”转向“百家争鸣”的批判性思维

案例二：这学期幼儿园新开了“木工坊”，看到自己从未触碰过的小榔头、小锯子还有可爱的防护镜，孩子们乐坏了，纷纷化身“小木匠”，但孩子们的问题也接踵而至。“赵老师，为什么我选的这颗钉子敲不进去啊？”“赵老师，我们的锯子要两个一起拉才能用，为什么木工爷爷的锯子只要一个人锯就可以了呢？”面对幼儿的质疑，起初，赵老师还是很有兴趣地和大家一起讨论解决。随着幼儿的问题不断增多，赵老师的耐心逐渐消失殆尽。

“赵老师，为什么敲钉子的时候要用手按住了敲啊？我刚才就敲到手了。我上次看到……”培培话还没说完呢，就被赵老师厉声打断了。“不用手抓着钉子，怎么能敲进去呢？老师不是已经告诉你们怎么用小锤子了吗？”其实培培想告诉赵老师，奶奶是用夹子把钉子夹好，一只手拿夹子一只手用锤子敲，那样就不会敲到手了。可是，看着赵老师生气的样子，培培抿了抿小嘴什么也不敢说了，其他还有疑问的小朋友也都闭上了小嘴巴。刚才还叽叽喳喳、有说有笑的“木工坊”，现在就只听得到丁丁当当的敲打声和咕叽咕叽的拉锯声了。

深度学习的第一步就是提出质疑，形成批判性思维。而教师的“一家之言”，只会促使幼儿的思维水平停滞不前，陷入机械重复的“怪圈”中，幼儿也就变成了一个个小小的“机器人”。皮亚杰认为教育的首要目标在于造就能够创新，能有所创造、发明和发现的人；第二个就是形成有批判精神的头脑。这正是对深度学习价值的精准诠释，也是教师在促进幼儿深度学习路上的指南针。

因此，教师要以开放、包容、欣赏的心态，鼓励每个幼儿说出心中的疑问，并尊重各种不同的声音，在“各抒己见，百家争鸣”的氛围中，为幼儿形成批判性思维“添砖加瓦”。其实，这个过程也是教师思维完善的发展过程。在区域活动中，教师的思维有时会局限于固定模式中，从而导致自身的批判性思维的缺乏。但是幼儿的质疑，能帮助教师跳出已有的思维框架，唤醒自身的批判性思考。所以，接纳幼儿的批判也是提升教师的批判性思维的不二法门。

（三）弹无虚发，从“无的放矢”到“有的放矢”的真实情境创建

案例三：中班上学期，李老师在益智区投放了各式颜色的塑料小夹子，以此设置“夹夹乐”的游戏来促进幼儿动手能力的发展。看到五颜六色的夹子，几个孩子迫不及待走进区域，兴致勃勃地开始了游戏。正当李老师准备松口气时，却看到了这一幕：原本专心致志在一一对应夹夹子的孩子们，开始随心所欲、乱夹一气。夹子有的被夹在了桌椅上，有的被夹在了其他夹子上，还有的则被爱美的女孩夹在了手上当成是古装剧里的美甲，让人真是哭笑不得。

于是，李老师决定上前阻止孩子们的这些行为，试图引导、劝说他们回到“夹夹乐”的游戏上，可是并不奏效。每当李老师关注其他区域时，孩子们又是恢复原态，“故伎重演”。为此，李老师很是苦恼，不知道自己哪个环节没有处理好。

“学习活动是学生进行深度学习的源泉，任务、情境和问题则是学习活动密不可分、三位一体的要素。”可见，教师在设置深度学习活动时，并不是“东碰西撞”，而是应该“对症下药”地创建真实的情境，并且赋予幼儿解决问题、完成任务的使命感，以此引发幼儿的情感共鸣。同时加以教师适可而止的点拨，促进幼儿进行知识的迁移和运用。案例中的老师如何让夹夹乐游戏“大变身”呢？我们可以将游戏置于具体的问题情境之中，例如，“小动物捉迷藏”等，让孩子们有目的地进行游戏，从而引发幼儿的挑战激情。

情境认知理论不是把知识作为个体内部心理的表征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。换句话说，学习者是置身于实际情境习得知识经验并以此建构，从而解决复杂的真实问题，这正与深度学习的本质不谋而合。追根溯源，深度学习的终极目标是希望学习者能够基于原有的知识经验进行整合、建构，并且在新情境中迁移运用解决实际问题。所以在区域活动中，教师不应只是让幼儿单纯地随意游戏，而是应该运用情境认知理论，根据幼儿的年龄特点、兴趣、需求，适度结合教学主题为他们创设真实的情境，并且以任务为抓手，给予他们努力解决问题完成任务的自豪感，再加上教师适当、适度的建议与提示，那么幼儿的学习也就会顺其自然地走向深度。

（四）循循善诱，从“孤军作战”转向“齐心协力”的学习共同体

案例四：今天的建构主题是“梦幻城堡”，孩子们选好了材料便三三两两地聚在一起堆城堡了。可城堡建得越高，倒得也越快，这可急坏了孩子们，所以大家都在积极地思考与讨论固定城堡的方法。

而正当孩子们商量得热火朝天时，王老师看到天天独自一人拿着积木蹲在角落“苦思冥想”，可也总会时不时地看看其他小组怎么说、怎么做。有几次，他都已经站起来想加入他们，但犹犹豫豫走了几步还是退了回来。站在一旁的王老师果断地出击，“天天，你看，青青他们的城堡堆得好高啊，一点都不晃！他们是怎么搭的啊？”“王老师，我不敢去问，我从来都没问过青青他们的。”“既然这样，你搭的城堡肯定会又矮又丑呢！”

看着其他孩子们一起搭的城堡又高又漂亮，天天也有些心动了，一边搓手一边慢慢地往青青那儿挪。“青青，你们的城堡怎么搭得这么高，能教教我吗？” “可以啊！天天，搭的时候先用小积木压住下面的，然后再往上摞，就不会倒了！”青青边说边示范给天天看。“天天，如果两边搭得对称的话，那样也不会倒。不信你试试看！”一旁的萌萌抢着说道。天天根据小朋友们的方法，果然把城堡建好了，还盖了个漂亮的屋顶呢！“天天好厉害，建的城堡好美丽哦！”听到其他小朋友们的赞叹，天天终于会心地笑了。

解决情景中的问题是深度学习的最终归宿所在，然而这相对于学习者自身而言还是比较难完成的任务。可是如果能够建立学习共同体，凭借多方力量的整合则可以削弱问题的难度，提高任务的完成率。学习共同体的建立能将问题“分配化”，促使学习者参与其中，通过成员间彼此的交流、互动，拓宽自己的知识面，重建自己的知识结构，以此共同解决难题。

“创建学习共同体能够支持学生的深度学习，学生在其中不仅能获取学科知识，还能形成良好的内省能力和人际交往能力。”正如案例中的天天，在与其他幼儿建立学习共同体中，他不仅掌握了应有的构造游戏的知识经验，同时也提升了与他人沟通合作的能力。然而这一切的达成都是基于教师的引导和帮助。

所以学习共同体创建的过程，其实就是幼儿从“孤军作战”转向“齐心协力”的历程。在这其中，幼儿需要的不仅是教师知识经验上的支持，更多的是心理上的安慰、鼓励和欣赏。只有这样的双重保障，学习共同体的建立才会不断成熟，幼儿的深度学习才能不断推进。

（五）沟通交流，从“一刀切”走向“量身定做”的个性化学习

案例五：为了更好地锻炼幼儿的动手能力和解决问题的能力，林老师在布置益智区时投放了很多拼图。在老师的极力渲染下，孩子们饶有兴趣地开始了游戏。刚开始效果还不错，孩子们都能积极参与，努力拼好每幅图。可是“好景不长”，在之后的几天里，孩子们的表现很反常。不光是“拙于”拼图的培培觉得游戏索然无味，就连原本对拼图爱不释手的轩轩也开始“不屑一顾”。看到幼儿这样的游戏行为，林老师先后采取了奖励制、激将制，甚至惩罚制等方法激励幼儿继续游戏，然而收效甚微。

于是，林老师决定询问孩子们，找出原因。通过和孩子的交流、沟通，谜底解开了。像培培这样不太擅长拼图游戏的孩子，遇到难的拼图更加失去了信心。而轩轩这类擅长拼图的孩子，却因为林老师提供的拼图过于简单，再加上材料一直没有更新，于是他们对此“无动于衷”。

找到了问题所在，林老师就根据他们不同的需求更换了拼图。培培他们拿到手的是相对简单的拼图，不用老师多加引导，他们便玩得不亦乐乎。放在轩轩他们面前的则是难度提升的中阶拼图，新的挑战促使他们全神贯注投入其中。直到出区音乐响起，孩子们还是在那儿互帮互助、“埋头苦干”。当林老师提醒他们游戏结束时，孩子们也是个个意犹未尽，一改之前的意兴阑珊。

人的生命具有独特性，人与人之间存在着差异性。因此，教师不仅要承认、尊重幼儿个体间的差异，还要找到差异所在，以此“对症下药”开启个性化学习，促进深度学习。这就要求教师不厌其烦地关注幼儿，随时与他们沟通，及时满足他们的发展需求，而不是听之任之，忽视幼儿的诉求。教师只有借助沟通，真正走进幼儿的内心，明白他们的所思所需，才能够为每个幼儿提供“私人订制”的个性化游戏目标以及材料等。面对合乎自己兴趣、需要以及挑战的游戏材料，不需要教师过多的引导，幼儿就会争先恐后地参与其中，在新的情境中迎接新的挑战、解决新的问题，而深度学习的开展也就会水到渠成。

总而言之，区域游戏中幼儿的深度学习需要教师“煞费苦心”。首先，教师要做个有“心”人，发现幼儿的兴趣所至，才能够让幼儿的深度学习趣味化。其次，教师要做个有“情”人，理解幼儿的情感所需，才能够让幼儿的深度学习共情化。最后，教师要做个有“度”人，巧拨幼儿的不足所在，才能够让幼儿的深度学习持续化。