“三单”导航，“问”渠那得清如许

郑园园��

摘要：常看到现行不少的语文课堂，从揭题导入、过程学习到回顾小结，环环相扣，套路满满。“教师精心雕琢问题，学生依循琢磨回答”，这已成为一种压制学生自由探究、发现和提出问题的教育。在语文课堂教学中，学生的问题意识严重缺失已成为不争的事实。如今的课堂更要求从“问导”走向“导问”，教师应科学地引导学生提问。为了更好地培养学生的自主提问能力，教师可从“导预习”“导质疑”“导拓展”三个方面入手，分别借助“预学单”“共学单”“延学单”来进行阐述“导问”策略，引导学生在“疑而问、探再问、练后问”过程当中，培养学生自主提问能力和自主学习意识。

关键词：预学单；共学单；延学单；自主提问能力

缘起：“我没有问题”

笔者在一次批阅六年级《语文课堂作业本》当中发现其中有一道题，要求学生阅读短文后，“写下自己的问题”，结果好几个有个性的学生写了“没有问题。”这些学生不会提问，也提不出什么问题。这不由得引起了笔者的思考：学生的提问能力哪里去了？教师应该如何培养学生的提问能力呢？

西方教育是把“没有问题”的学生培养成“有问题”的学生，而我们的传统教育则是把“有问题”的学生培养成“没有问题”的学生。新课程改革的实施，为我們带来了全新的教学理念和积极的教改精神。现代心理学认为，一切思维都是从问题开始的。现代认知结构理论认为，学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生自己建构知识的过程。该过程是学习者通过新旧知识、经验之间的相互作用而实现的，它强调以学生为中心，强调学生对知识的尝试发现和对所学知识意义的主动建构。爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决问题更重要。”这无疑在告诉我们：在课堂教学中引导学生提问题是极其重要的，应努力培养学生的提问能力。

寻因：“没有问题”？

针对这个问题，笔者对六年级的107位学生进行问卷调查，结果如下：

从调查结果看，在我们的教学中，很少有学生能主动提出问题，绝大部分学生不敢提问题、提不出问题、或者根本没有提过问题。而我们的课堂也极少设计自由提问环节。笔者经过仔细分析，认为造成学生提问障碍的主要原因有：

1. 畏首畏尾，都是“面子”惹的祸

教学中，我们发现，低年级学生在课堂中往往思维活跃，提问题也比较积极。那是因为他们年纪小，天真活泼，好奇心强，求知欲旺，所以常常主动提出问题。但随着年龄的增长，到了高年级，他们的思想负担也在与日俱增，处在一种“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”的求知状态中，即便心里有问题也不肯举手讲出来。他们会担心自己提的问题不好被同学嘲笑，感觉失了面子，特别是性格内向和胆小的学生，他们都有这样的想法：我提的问题会不会太简单？同学和老师会笑话我吗？……

2. 呆头呆脑，都是“能力”作的怪

在调查中发现，有一部分学生喜欢提问题，但却不知道怎么提问题。感觉老师讲的他都懂，自己看书也能理解，不知道问题是怎样产生的，也不知道在什么地方容易产生问题，所以就不知道怎么主动提问题了。也有一部分学生在学习过程中有很多想问的问题，他们胆子比较大，但在真正表达的时候，却总是词不达意，表达不清，即我们通常所说的“茶壶里煮饺子——有货倒不出”！

3. 一板一眼，都是“权威”搞的鬼

调查显示，除了六年级学生心理和能力方面的原因导致课堂沉闷之外，教师在课堂方面也极少设计自由提问环节。在倡导自主学习的今天，课堂时间把控难度增加，对老师的课堂调控能力也提出了更高的要求。而很多高年级的老师又被太多的条条框框给束缚，“小升初”的毕业考试压力也在无形中影响着教师的课堂教学行为，更别提在课堂中开展自由提问环节了。因此，在六年级的课堂中，教师权威，以教师为主体的现象依然普遍存在。对课堂的把控过度，也是导致六年级课堂一板一眼，学生提问能力不足的原因之一。

探求：从“没有问题”到“有问题”！

培养学生的提问能力是培养创新型人才的起点，所以，小学语文教学中对学生提问能力的培养是非常重要的。基于上述提问障碍原因分析，要培养六年级学生的提问能力，应该从激发他们的提问动机入手，笔者以“三单”，即“导学单”“共学单”“延学单”为载体，结合六年级上册《穷人》一课的教学，谈谈如何培养六年级学生的自主提问能力。

一、 导预习，疑而问——“预学单”的妙用

当下“学为中心”的课堂要求我们根据学生的学习起点确定教学内容，要清楚地知道“学生已经知道了什么”，还要明确“学生需要什么”。“以学定教”的理念促使我们积极整合、优化教学内容，努力使得教学活动贴近学生生活，让每一个孩子学有所得。而“预学单”的出现则为我们“基于学情”教学目标的制定指明了方向，学生在预习的时候结合预学单来进行信息的搜集、处理、思考、质疑，初步形成自己对文本的理解，真实提出自己的疑问，写下自己读后的疑问，并带着问题进入课堂，学习积极性更高。可以根据本课教材特点，设计预学单，如下表所示：

以上预学单的设计，帮助学生对课文进行了初步梳理，学生根据预学单提出问题并质疑，不懂的问题会带到课堂上去，在老师讲课的时候能认真思考，有准备地积极提出问题。经过具体的课堂实践，总结出可行的经验，即可以从“预学导思”和“预学质疑”两方面，具体运用预学单来指导预习：

1. 从“文本结构”开始，导“基础性”问题

“预习导思”即通过“预学单”中的问题引导学生思考，使之带着问题自信地进课堂，课堂上“有备而来”，增强信心。如“预学单”中的“我会动脑”栏目中的第二题，让学生发现小说中出现了哪些人物，再用思维导图概括出课文的主要内容。这样的问题旨在引导学生根据文本特点，提前对文本内容进行梳理，使得他们带着问题来预习课文，使目标更明确，指向更清晰，更激起了学生学习课文的兴趣。学生明白了，问题来自于对文章脉络的关注。

2. 从“不懂之处”起步，导“整体性”问题

“学贵有疑。”学生的提问能力需要长期培养。在预习的过程中，学生会产生这样那样的问题。而借助“预学单”，可以培养学生的提问能力。预学单以老师引导为主，设计要学生关注的学习起点。学生在课前完成预学单，方便老师掌握学情，同时也让学生有了问题的源泉。如“预学单”中“我会动脑”栏目中的第三题，让学生在预习课文之后，把心中的疑问写下来。于是就有学生这样写道：

桑娜心惊肉跳地等待打渔的丈夫归来，还会想到邻居西蒙吗？

沙皇统治的社会里，光靠丈夫一人打渔，这一家九口真能挺过去吗？

自己的孩子已经够受的了，为什么不想想后果就把两个孩子抱回家呢？

桑娜一家家境贫困，只能勉强地过日子，怎么有心思把家里打扫得干净舒适呢？

……

之后，教师要对学生提出的问题进行筛选和归类，告诉学生某个问题有多少人提出，哪些问题只要多读几遍课文就能迎刃而解，有些问题只是个别学生提出，而有些问题超过半数的学生关注。这样罗列出来，学生便知道要提“什么”问题。然后，老师对共性问题引导比较，看看谁提的问题最准确，并说说理由。学生在比较中明白了有了问题该怎么表述，解决了“怎么提”的问题。以学生的问题来撬动学生的思维，激发课堂活力。对于他们提出的一些有价值的问题，可以以孩子的姓名冠名，如“张三发现”，以鼓励学生大胆提问。当然，在学生学习提问的最初阶段，教师要及时发现并引导学生提出好问题，这样可以逐步培养学生的问题意识并极大程度地调动学生想提问的欲望。这样一来，学生提问的因子就被充分地激发出来，也会因这份被老师选中问题的“成就感”而迸发对学习新课的热情。同时也能使学生能够摆脱心理压力，不再畏首畏尾，自信地进入新课的学习。学生清楚，问题来自于对那些“不懂之处”的梳理和提炼。

由此可见，以这样的形式来呈现预习的各个环节，不但能让学生非常清楚地知道预习时要做什么、怎么做，而且还有利于教师站在学生的学习起点，基于学情来培养学生的提问能力，让学生知道问题来自于对文章脉络的关注，对不懂之处的梳理和提炼。学生也就自然明白问题提什么、怎么提。“预学单”上的相关活动设置则为学生提问能力的培養提供了方法。

二、 导质疑，探再问——“共学单”的引导

布鲁纳的“发现法”告诉我们，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。教师的作用则是把学生想提的问题设置在最近发展区。在利用预学单进行信息的搜集后，师生共同发现、共同梳理出“含金量”较高的问题，教师补充与文本（重点）契合的大问题，师生合作完成“共学单”中的学习任务。在上课过程中，学生可以借助共学单向学习伙伴们分享他们解读文本的过程。而此时，共学单能够引导学生进入思考阶段。在分享的过程中，培养思维能力。基于上述考虑，可以设计以下“共学单”：

我会理解

课文为什么用“穷人”作题目？课文是否只写了穷人的“穷”？我能谈谈自己的理解。

我会发现

桑娜脸色苍白，神情激动。她忐忑不安地想：“他会说什么呢？他会揍我的！这是闹着玩的吗？为什么把他们抱过来啊？……自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦？……不，还没来！……嗯，揍我一顿也好！那也活该，我自作自受……”

从上面这段话当中，我发现，

我还发现。

我会批注

我从渔夫“搔搔头”“皱眉”和他最后那句“总能熬过去的”，体会到。

我会运用

桑娜拉开了帐子后，接下来的故事又会怎样发展呢？我能结合课文内容，展开丰富的想象，并且用上“？”“……”“？”，续写《穷人》。

在使用这份“共学单”时，引导学生关注“共学单”，同时启发思考：为什么确定这些内容作为研究话题而不选用其他？通过比较，让学生明白真实的问题是怎么产生的。在此基础上，引导学生思考：老师为什么补充这个问题，你们为什么没有想到呢？从而引导学生探究文本所赋予的深层问题。在“师生共学”这个过程中，教师借助“共学单”中相关题目的设置，引导学生质疑课文题目，质疑重点词句，质疑矛盾之处，质疑价值取向等，从而习得提出问题的具体方法。

1. 从“课文题目”入手，导“关键性”问题

俗话说：“题好文一半。”课文题目是文章的眼睛，从“题眼”处入手，容易提出关键性的问题。教师引导学生结合“共学单”，去发现问题、提出问题、探究问题、解决问题，能培养学生把握文章中心和结构的能力。如“共学单”中的“我会理解”这一栏，引导学生理解课文为什么用“穷人”作题目？这样在上课伊始便抓住了学生的好奇心和求知欲，吸引了学生的注意力。在学生初读全文后，及时启发引导学生抓住“题眼”——“穷”字后，进行文本的学习。在这个过程中，训练学生的思维，使之逐步形成提“关键性问题”的能力。学生知道，问题来自于有意思的课文题目。

2. 从“重点词句”出发，导“深思性”问题

课文中的关键词句是教学的重点，也对课文起着画龙点睛的作用。所以我们在教学过程中要引导学生提出问题、激活思维并解决问题。利用“共学单”，引导学生深入剖析，才能较好地把握课文主旨，也有助于培养思维的深刻性。如“共学单”中的“我会发现”一栏中的这一活动，笔者根据桑娜当时凌乱的心理，故意将这几句话重新排列顺序，引导学生发现句子的顺序变了，从而引导学生体会桑娜忐忑不安的心理。然后将学生的目光聚焦在本文特有的标点符号上来，引导学生关注桑娜的心理描写，直指文章重点词句的学习及写作方法的探究。以此来展开教学，学生兴致盎然，迫不及待投入新课学习。这样既保护了学生的好奇心，又启发了他们的思维。最后得出结论：他们勤劳、都有一颗善良的心。宁愿自己受苦，也要帮助别人。所以，在语文课堂中，借助“共学单”，引导学生围绕重点词句展开学习活动，是培养学生提问能力较好的途径。学生明白，问题来自于文本的语言特点。

3. 从“矛盾之处”探幽，导“牵动性”问题

“在矛盾之处探幽”是指要在语文課堂当中引导学生一边思考，一边在矛盾之处打破砂锅问到底。《穷人》一课存有可以引发学生思考和质疑的矛盾之处，即矛盾冲突。引导学生顺着作者的思路，理清线索，在设计共学单时导出此类“牵动性”问题，把教学活动引向纵深。如“共学单”中的“我会批注”一栏中问道：你从渔夫“搔搔头”“皱眉”和他最后那句“总能熬过去的”，体会到了什么？请你在文中做做批注。之后引导学生展开激烈的争论。笔者趁机引导学生联系下文，设身处地地为渔夫想一想，他当时处于一种什么情景？他会有什么想法？这样一来，学生的思维便打开了。他们终于理解了，在沙皇统治下，穷人过着悲惨的生活却仍能关心别人。从课文的矛盾之处探幽，用好“共学单”，能帮助学生打开思路，激起认识冲突，使他们能主动发现问题，参与课堂，从而培养提问能力。学生懂得，问题来自于矛盾冲突之处。

4. 从“留白之处”发问，导“渐深性”问题

众所周知，优秀的文章总有各种各样的留白。我们可以抓住这些留白设计“共学单”，启发他们思考，让学生联系自己的审美经验来展开想象与联想，引发对文本的超越。当然，引导学生提问还要符合学生的认知规律，充分尊重学生，体现由易到难的循序渐进原则。在此基础上，引导学生抓语言文字表面的矛盾和抓学生理解的矛盾来设问促思。如“共学单”中的“我会运用”一栏，在学生学习了课文之后，引导他们思考：桑娜拉开了帐子后，接下来的故事又会怎样发展呢？请你结合课文内容，展开丰富的想象，试着用上“？”“……”“？”，续写《穷人》。这样的续写使得学生在特定的情境中，根据表达的需要，灵活运用习得的方法来表达自己独特的想法，可以提高他们的问题意识。学生知晓，问题来自于文本留白之处。

因此，教师在课堂上利用“共学单”，能更好地点拨、引导，激活学生的思维，启发他们主动去思考。学生利用“共学单”则能自己提出见解，提高提问能力。让学生明白，问题分别来自于课文题目、重点词句、矛盾冲突之处以及文本留白之处。在学习过程中，学生便能主动探索知识，主动参与课堂，实现“心理移位”，成为学习的小主人。

三、 导拓展，练后问——“延学单”的拓展

《新课标》提倡课程的开放、教材的开放和重新整合，提倡课堂教学既要立足教材又要向课后延伸。如何进一步提高学生的提问能力呢？此时，“延学单”的出现便为我们提供了思路。根据《穷人》一课的文本特点和课后要求，可以设计以下“延学单”：

我会拓展

像这样同类主题的小说还有《一块小面包》《何为贫穷》等，我读完这两篇文章后，可以说出自己对“贫穷”的理解。

我会探究

搜集列夫·托尔斯泰的生平资料及作品，认真阅读，一个月后在班级开展的“列夫·托尔斯泰作品欣赏会”中发表自己的见解。

“延学单”除了巩固知识点以外，还可以设计一些总结性的问题，所以，我们需要引导学生进行文本延学。而语文的学习绝不仅仅只停留于文本，我们还应引导学生在后续的综合实践活动中能够学到更多，提出全新的问题，进行探究延学，从而体现“大语文观”。

1. 从“同类主题”对比，导“拓展性”问题

在学习完同类文章后，引导学生进行对比，发现相同之处，同时拓展学习此类文章，丰富学生的积累，实现文本延学。如“延学单”中的“我会拓展”一栏，引导学生在学习完《穷人》后，开展“同主题”课文的“群文阅读”，再进行对比学习同类主题的拓展阅读。这样既锻炼思维，又丰富积累，实现文本延学。以这样的导问来帮助学生得出观点，能拓宽他们的知识面，并将新问题引向课外或后续课程。学生悟到，问题来自于学习需要和视野拓展。

2. 从“作家作品”延伸，导“探究性”问题

为了进一步提高学生的提问能力，可以让学生通过阅读课内材料，激发探究兴趣，以小组形式进行探究延学，从而使学生积极参与课堂，摆脱思维“惰性”。如“延学单”中的“我会探究”一栏，根据学生的愿望，设计了这样的问题：搜集列夫·托尔斯泰的生平资料及作品，认真阅读，一个月后参加“列夫·托尔斯泰作品欣赏会”交流。学生在搜集资料、开展阅读、学会欣赏的过程中进行深层次的阅读欣赏，在这个过程中加深对列夫·托尔斯泰的作品特点的认识，在作品欣赏会上讨论得出学习“同作家”作品的一些学习方法，进一步激发学生对阅读小说的兴趣，且列夫·托尔斯泰的作品的人文价值得到有效的延伸。同时，在这个探究的过程中，学生积极动脑，不再“静待答案”，逐渐摆脱思维习惯上的“惰性”，提问能力得以进一步提高。学生体会，问题来自于对作家和作品的探究中。

所以，在学完课文后，师生共同讨论产生的“延学单”，能让学生清楚地明白问题来自于学习需要和视野拓展，也来自于对作家和作品的探究，并使之能在拥有广泛拓展兴趣的基础之上进行持久深入地探究。

经过实践，笔者发现学生提出的问题不仅数量“多”了，而且质量也“高”了。赞可夫说过，“教会学生思考，这对学生来说，是一种最有价值的本钱。”我们要顺应新课程改革中提出的新理念，正确地运用“导问策略”，借助“三单”，运用《穷人》这篇课文所衍生的八大策略指导现行的语文课堂，帮助学生养成勤于思考的好习惯，使他们在语文课的学习中也能不断提出问题、研究问题、解决问题，从而培养自主提问能力。

参考文献：

[1]贺永香.在小学语文教学中培养学生的问题意识[J].考试周刊，2014（15）.

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[3]万艳丽.试论小学语文教学中如何培养学生的问题意识[J].华章，2012（4）.

[4]顾向阳.浅谈在课堂教学中培养学生的“问题意识”[J].天津教育，2015（10）.

[5]张洪江.如何在语文教学中培养小学生的问题意识[J].现代阅读：教育版，2014（15）.