“乐思”“好作”共同铸就“双快作文”

田永凤

“双快作文”，即快乐构思、快速成文，努力探索有效的“学习写作”与有效的“作文教学”的策略，构建真实快乐、高效智慧的作文教学体系。增强学生天天练笔的意识，让学生“乐思”“好作”，引导学生由被动地接受式学习变为主动地建构式学习，在天天练笔的习作过程中形成快乐构思、快速成文的能力，使枯燥的练笔、习作充满“知行合一”的现代意识、人本精神，并且变得有趣、高效，成为师生的快乐和享受。“双快作文”的教学理念有以下几点。

一、唤醒—— 给学生不竭的习作动力

美国脑科学专家格伦·多曼说过这样一段话：“学习是生活中最有趣和最伟大的游戏。所有的孩子生来就这样认为，并且将继续这样认为，直到我们使他们相信学习是非常艰难而讨厌的工作。有一些孩子则从来没有真正地遇到这个麻烦，并且终其一生，他们都相信学习是唯一值得玩的有趣的游戏，我们给这样的人一个名字，我们叫他们天才。每个人一生下就天然具有很强的学习欲望。如果这些天然的动机一直保持下去，那他迟早都会成为优秀的人才。因为兴趣是学习一切东西的永不衰竭的动力。”小学生初学写作，重要的是培养兴趣和树立信心，要让他们从写作中感受到驾驭语言的乐趣，使他们热爱写作。“双快作文”教学倡导让学生先明白为什么写的问题，再解决写什么的问题，最后研究怎么写的问题，唤醒学生内心的表达欲望。当学生感受到写作不只是为了应付考试，也不只是为了获得物质的报酬，而是向世界敞开自己宽广的心灵，在创造的星空纵情放飞思想和理想，就会感到精神的充实和满足，感受到作为一个有境界、有追求的人的庄严和高尚，自豪和幸福。（潘新和《不写作，枉为人》2014年版第11页）那时写作，就会成为心灵的抚慰，成为一种生活状态。

二、激活——为学生创造宽松舒畅的写作环境

学生并不是生来就惧怕写作。一年级的学生几乎没有不喜欢写话作业的，几乎没有人说：“老师，我不会写。”不仅如此，完成后每个人对自己的创意都信心满满。但我们面对学生的习作，常常以审视的眼光去看待：内容要再丰富，至少要写多少字、多少行，思想要健康，要写有意义的事情，不能有低级趣味……这些条条框框的限制和不当的指导约束“折磨”得学生渐渐丧失了表达的快乐。叶圣陶说：“小学作文教授之目的在令学生能以文字直抒情感，了无隔阂；朴实说理，不生谬误。至于修辞之工，谋篇之巧，除非必要之需求，能之故佳，不能亦不为病。”要做到这些，最好的办法就是为他们创造一个尽可能宽松舒畅的写作环境，让他们写“天性之文”“禀赋之文”“随心所欲之文”，写自己喜欢的文章。低年级、中年級起步阶段重在激发兴趣，鼓励学生大胆习作，提倡多写“放胆文”，文体不限、立意不限、题材不限、语体不限，即无拘无束、自由自在的作文。著名儿童文学作家、诗人金波说：“孩子是天生的诗人。”“放胆文”的写作，可以培养学生言语生命的灵性，有“灵性”才有“个性”。泯灭了“灵性”就是扼杀了“个性”，也就断送了学生的言语生命。

“双快作文”进行有目标、有意义的语言思维训练，利用问题情境激活学生的思维，提高学生的思考力和表达力，初步发展学生思维的独立性和批判性，让学生写出更多具有个性、充满灵性的文章。

三、协助——为学而教，全程助写

长期以来，我们只看到学生写作内容空洞的表象，而没有看到学生写作内容空洞的实质，总是错误地把产生这一现象的原因归纳为学生缺乏生活的体验，认为写作教学的根本出路在于引导学生观察生活、积累生活素材。可是春游回来，很多学生还是写不出作文来，原因何在？学生不是真的缺乏生活才导致没内容可写，“注意、激发和转化”才是关键。

生活、活动、信息，只有被注意、激发并转化、加工之后，才能化为写作内容和材料。学生觉得没内容可写，主要是由于他们“不会转换”。“双快作文”坚持“写中学，学中写”，教师不仅关注学生的写作终端，更关注学生的写作过程和写作心理，确立“以学生为中心”的助写理念，以帮助者的角色全程介入，让学生学会写作。“双快作文”教学努力帮助学生将“外在的生活”转化为“内心的生活”，让学生“体验生活”并形成一种“体验的生活”，引导学生“通过写作”去体验、分析、思考、表达、交流、学习，引导学生真正学会写作。

四、分享—— 引导学生主动交流，以评促导

传统的习作教学忽视读者在写作中的作用，忽视写作活动的交际语境功能，让写作教学成为一种不涉及实际交往功能的“虚假写作”，这也是小学生“不愿写作文”和作文成为老大难问题的一大原因。文本的价值，在于流通，在于读者的阅读。经常让别人阅读自己的文章，让自己的文字处于与他人的交流中，与他人作信息交换，文章就会越写越好，言语生命就会更有光彩。

“双快作文”教学强调树立习作的读者意识，引导学生主动交流，以读者为中心，以交流为目的，重视语境生成功能，引导学生关注文章“为何写”“为谁写”“写了有什么用”等更深层次的问题。教师可以通过校园作文文化的硬件建设和软件建设，营造校园浓厚的作文文化氛围，使作文成为学生学习、生活的一部分。引导学生积极参与校园作文的实践活动，利用校园网络、电视台、广播站、校报、班报、班级内外的走廊、墙壁等空间，大量地发表学生的作品，让学生感受到原来作文是如此有情、有趣、有用。

“双快作文”的操作策略有以下几种。

策略一：利用“习作火花图”，激活创作灵感

在习作表达中，有的学生语无伦次，有的学生条理清晰；有的学生语言机械呆板，有的学生语言活泼机智；有的学生只能人云亦云，而有的学生却能言他人之不能言……之所以有这些不同，思维方式与思维品质在很大程度上制约着语言表达的质量。也就是说，想得好，才能写得好。

研究证明，思维的广阔与发散在很大程度上决定着习作水平的高低。提高发散思维的能力是习作创新的一个重要因素。发散思维的方法很多，如立体思维、多路思维、类比思维、逆向思维等。如，引导学生围绕“手”展开随想：endprint

1.手的外形、样子。教师可引导发散：手的五根指头长短不一却各具作用，人也同样是各有所长，应当坚定地相信——天生我才必有用。手又如同一个集体，当五个指头攥成一个拳头时，便可击倒强大的对手——团结就是力量。

2.手会做的事情。引导发散：手最基本的动作是弯曲和伸展指头，这样简单的动作却让我们领悟到一种人生谋略。处于逆境时，根据实际情况，我们不妨退一步，让危机形势缓和一下，待时机成熟了，便可以大步前进。就如勾践卧薪尝胆，适时进退，能屈能伸。

3.与手有关的故事、传说、俗语。引导发散：俗语“手心手背都是肉”，启示我们平等看待问题，这是一种平等的意识；“拳不离手，曲不离口”，启示我们勤奋让功夫纯熟。

4.父亲（母亲）的手。引导发散：粗糙、伤痕——生活中哪有什么岁月静好，不过是有人替你负重前行。

5.双手创造未来。引导发散：现实和理想之间的差距，需要靠勤奋去填补。

……

“双快作文”在课堂教学中引入“火花图”，用具象的图形辐射着形象的思维，帮助学生启迪心灵、拓宽思路、开阔视野。这个环节的训练中，应注意把握两点：一是思维的辐射面要宽，二是思考要有一定的深刻性。

以作文《我的一家》为例，师生共同讨论交流，形成如下火花图：

这篇习作，如果按照常规的写作方法，大多数学生会按照性格特点介绍自己一家人，而“火花图”则引导学生从不同的角度来介绍“我的一家”。

顺着时间的思路展开：我家的早晨、我家的晚上、我家的星期天、我家的节日……

顺着地点的顺序展开：我的两个家、流动的家、特殊的家…

顺着人物的顺序展开：家人的性格、家人的爱好、家人的特点、我家之最……

顺着发生的事件展开：喜事、趣事、烦恼事……

顺着家庭成员之间的关系和状况展开：温馨、冷漠、和睦、破裂、残缺……

顺着其他的思路展开……

“习作火花图”可以多角度开辟选材路径，拓展思维的空间，使思维如火花般迸发。在习作选材构思时，师生一起画一画“习作火花图”，点燃思维的火炬，引导学生从不同的角度去想一想，忆一忆，迅速找出那些视角独特、体验独特、真正属于自己的素材。

习作火花图示例：

策略二：利用“群文阅读”，开启“自能”作文潜能

模仿是学习习作的有效方法之一。人类获得语言能力，大部分是在没有经过强化训练的观察和模仿中自悟的。鲁迅曾以孩子学说话为例，说他们“没有教师，没有语法教科书，没有字典，只是不断地听取，记住，分析，比较，终于懂得了每个字的意义”。苏教版教材几乎每一篇习作都安排了范文，但是学生常常难以把握模仿和抄袭的度，习作范文的设置也为学生抄袭式写作提供了便捷，学生的习作千篇一律在所难免。“双快作文”教学提出习作教学中“群文阅读”的策略，针对一个习作主题，进行3—5个文本的阅读和思考，引导学生广泛阅读作品，在阅读中求同、比异、整合，在文学的浸润中体悟写作的“魔法”，从而促进书面表达的真正生成与交流，最大限度地激发学生自能写作的潜能。

群文阅读的重要理论基础是达尔文用进化论观点解释文化进化规律的一种新理论——模因传播。“模因”是通过模仿让人传播，当大脑里的信息被赋予不同的内容，并形成更大范围内的传播，就形成了“模因”的表现形式。所以，“模因”作为一种文化形态，不是机械地拷贝，而是再创造，是拷贝与创造的和諧共生。在儿童习作教学中，采用“主题相同，内容和表达方式各异——模因表现型传播”的群文回顾策略进行习作教学，更有助于儿童领略母语的精深。正确、合理、有效地运用群文，要遵循以下标准。

1.选文要有质。群文的选择每一篇都要有典型性、针对性。选文的内容包括名家经典文、教师下水文、同伴优质文。每一篇文章后面都会附上教师简短的点评。

如三年级的习作指导课“围绕中心句写一段话”，教师就选择了教材《庐山的云雾》中关于云雾姿态的描写，《北大荒的秋天》中关于原野热闹的描写，教师的下水文《美丽的校园》，学生的范文《数学竞赛》《自然探秘》等五个节选片段。内容有的是写景，有的是写学生们考试时的表现，还有的是介绍动物不同的睡觉方式。五个片段不仅构段上符合本次习作“围绕中心句写一段话”的要求，写作的角度也是多元的，这样可以给更多选材不同的学生以示范。

2.荐文要有量。一篇范文学生可能会抄袭、模仿，每篇习作提供至少五篇范文的时候，学生就有了比较和分析，就能综合提炼自己的原有习作知识进行“同化”和“顺应”，悟出本次习作的秘妙，达成“自能”作文的目标。

3.用文要有法。群文怎么用呢？教学中要求分两步进行。习作前几天，向学生发放、推送群文，要求学生利用课余时间自主阅读。课中，师生一起回顾研究，“举三反一”悟写法。如上述的课例“围绕中心句写一段话”，课堂上教师先引导学生发现群文的共同点，学生很容易就发现几篇文章都有中心句。找出中心句后，再继续探究作者怎样是把中心句写具体的。学生在讨论交流中发现，可以用上比喻、拟人、夸张、排比等修辞手法写具体，可以展开想象写具体，还可以按照时间顺序来写具体，为接下来围绕自己的中心句写一段话奠定了知识基础。

策略三：利用“问题支架”，提供看得见的帮助

“支架”一词是以建筑工程中使用的脚手架作类比，现用来描述学习者从被动学习走向独立的学习工具，指对那些超出学生能力范围的任务元素加以控制，从而使学生将注意力集中到自己力所能及的任务内容上，并更好地掌握它们。

对写作有困难的学生来说，当他们面对一篇又一篇的范文时，往往如同老虎吃天——无从下口，不知如何去模仿和借鉴，但如果有具体问题的指引，状况一定会大大改观。写作学习支架就是帮助学生顺利完成写作任务、穿越写作学习中的“最近发展区”而提供的各种辅助性帮助。endprint

倪文锦教授在谈到作文教学的“支架问题”设计时，曾提出一种“变范文为问题”的思路。倪教授认为，文章和文章的每一段都是在试图回答某一个问题，关键是我们要审辨出这些问题，并以这些问题作为写作有困难的学生的支架。“双快作文”教学倡导的“全程助写”，将特定的写作内容和文体要求转化为不同阶段的“支架问题”，为写困生提供切实、必要的支持和帮助。如清明扫墓后，在群文引领下，有的学生文思泉涌，有的学生依然一脸茫然无从下笔。这时候，教师可适时为写困生提供帮助：

1.你平时出去玩吗？出去玩的时候心情怎样？这一次出行呢？如果不一样，请写出为什么。

2.以前同学或小伙伴结伴出去游玩过吗？这一次大家途中有什么不一样？你感觉到的是什么？

3.祭扫的程序有哪些？这些程序中你感触最深刻的是什么事情？你的感觉是什么？

4.祭扫过程中老师、同学们怎么样？把你看到的情景简单写出来。

5.这次活动给你的最后印象是什么？

以上问题，“局部梗阻”的学生可以针对不同的写作状况，有选择性地给予；“全部梗阻”的学生，则可以根据“支架问题”的回答完成一篇内容较为具体的记叙文。

写作支架不是目标，也不是内容，它是为选择写作内容、达成写作目标而设计的辅助工具，用完即拆。在提供“支架问题”时，我们需要遵循与支架学习相关的一些原则，做到以下几点：

1.引导。支架可以引导学生完成写作任务，但不能替代学生完成写作任务。

2.独特。“支架问题”不具普适性，要针对不同的学生需要设计不同的学习支架。

3.适时。支架提供的时机要恰当，当学生经过思考后仍有困难时，当在学生写作过程中遭遇瓶颈无法继续时，一定是学生思考在先，而不能让学生对“支架”产生依赖。

4.渐退。当学生能够完成写作任务时，支架就要逐渐退出教学，给学生更多的思考与表达的空间。

案例1：五年级上册习作7有四个话题备选，班里的赵凯同学选择写“你准备怎样过春节”。他说起来也头头是道，一脸幸福，但是下笔却不知从何写起，一脸愁容。教师可以给他提供个性化的支架问题，帮助他理清思路，完成习作。

案例2：五年级上册习作5，要求写一件亲身经历的事，注意把事情写具体。写一件事情，就要写清楚事情发生的时间、地点、人物、起因、经过、结果（六要素），要有头有尾地把事情的来龙去脉叙述清楚，这样才能使读者对整个事情有全面的了解。对于大部分五年级学生而言，写清楚自己亲身经历的事情，没有什么困难，但是有少数几个学生不太清楚要怎么入手。为此，提供图式支架，提醒从哪几个方面写，哪些内容可以详写，哪些内容可以略写。

策略四：强化“自改互改”，实现“四位一体互动评价”

“双快作文”努力改革传统的批改方式，提出“四位一体互动评价”，阶梯式写改结合训练。通过学生自评、同学互评、教师点评、家长评价四位一体提升能力。

以下是“双快作文”设定的各年级学生自评要求：

六年级：学生通过朗读判断自己的想法是否表达清楚。

五年级：学生通过朗读、修改段落、篇章来修改自己的习作。

四年级：学生通过朗读、修改句子来修改自己的习作。

三年级：学生通过朗读、查字来修改自己的习作。

二年级：学生通过朗读来修改自己的写话。

不同年级段“四位一体”互动评价表也不相同（评价项目根据每次習作的不同要求确定）。

高段作文《先概括写再具体写》“四位一体”互动评价表示例：

自我评价 同学评价

一查：是否行款正确、书写规范 ☆☆☆

二读：是否语句通顺、用词准确 ☆☆☆

三看：是否先概括写，再具体写 ☆☆☆

四想：是否内容具体、感情真实 ☆☆☆

教师评价 家长评价

实践操作中以前三位一体为主，家长评价以鼓励倡导为主，在有能力参与的家长中试行。

传统的习作教学，学生完成习作便万事大吉，等到教师披星戴月数日改完发下来，师生都已经失去了当时的激情，教师批改得再详细，学生往往也只是瞟一眼等第就放一边去了。四位一体的评改，学生写好自改的过程，就是一个自我完善的过程。学生还会自觉树立读者意识——明明白白知道会有不同的人来阅读自己的作品，阅读别人的习作时，也会自然而然地和自己的习作做一个比较。

“四位一体互动评价”实践操作中，除了同班同学互阅互改，还要到同年级相邻班级尝试，在不同年级之间尝试，以期达到提高学生自改互改能力的目的。

策略五：加强课程建设，实现教材资源深度融合

各种版本的教材习作课程开发周期长、内容单一，且相对滞后于时代的发展。“双快作文”尊重儿童学习的独特性、差异性、多样性，坚持基于儿童自主发展需要的写作观，关注习作教材，研究习作教材，开发习作教材，努力建构开放的、充满个性的习作课程。

1. 基于儿童，重构教材。纵观目前的习作教材，寥寥数语的表述，仅仅限于写作范围的指向和写作要求的提示，这对于刚刚学习写作的小学生来说，面孔过于生硬，任务过于鲜明，与他们的生活关联不大，面对这样的教材，学生常常感到无所适从，教师指导起来也无从下手。“双快作文”教学从教材出发，以儿童的视角理解教材，以儿童的生活丰盈教材，重构以习作教材为支撑点的习作课程。

2. 基于资源，开发教材。“双快作文”教学坚持合理开发和利用写作课程资源，实现由“课本是唯一的课程资源”向“世界是资源”的根本转变，本着务实的原则，寻找适合学生实际的习作课程资源开发和利用的途径。

（1）基于文本资源的习作教材开发。

（2）基于课外阅读资源的习作教材开发。

（3）基于生活资源的习作教材开发。endprint