中学生恢复体验对学习投入的影响：影响因素及其中介效应

章鹏程 刘 毅 路 红

（1上海师范大学教育学院，上海 200234；2广州大学教育学院，广州 510006）

中学生恢复体验对学习投入的影响：影响因素及其中介效应

章鹏程1刘 毅2路 红2

（1上海师范大学教育学院，上海 200234；2广州大学教育学院，广州 510006）

恢复体验是心理层面上对休息的感知。研究采用问卷调查的方法对2600名中学生进行调查，目的在于探索学习投入与恢复体验的关系以及恢复体验的影响因素，并进一步分析恢复体验在影响因素和学习投入间的中介效应。结果表明：中学生恢复体验与学习投入呈显著正相关；一般自我效能感和分割倾向显著正向预测恢复体验，时间压力和班级竞争氛围显著负向预测恢复体验；一般自我效能感、时间压力、分割倾向和班级竞争氛围都能通过恢复体验影响中学生学习投入状态。

中学生；恢复体验；学习投入；中介效应

1 引言

Schaufeli等人将学习投入定义为学生在学习过程中的一种持续的、充满积极情感的状态，以活力、奉献和专注为三个核心维度［1］。这一概念最初是引自工作领域中工作投入这一概念，近年来在如何促进工作投入等积极心理学研究领域，产生了一个新的相关概念——恢复体验。最早人们关注的是生理的恢复，认为恢复是指个体的生理状态恢复到压力前水平，使身体机能系统的反应参数持续上升的过程［2］。而恢复体验的定义是一个促进个体补充资源使身体和心理机能得到恢复的心理过程，强调的是从心理层面上对恢复的感知，包含心理脱离、放松体验、掌握体验和控制体验四个维度。心理脱离是指个体心理上与工作脱离，在非工作时间里不从事、也不想与工作有关的任何事情；放松体验是指个体处于一种休闲状态；掌握体验是指个体参加一些有挑战性并且能够学会新技能的活动；控制体验是指个体对他的日常生活有控制的愿望，可以描述为个体有资格从两个或者更多的选择中做出决定［3］。很多的研究都已经证明，恢复体验能正向预测工作投入。例如，Kühnel和Sonnentag对德国教师的研究显示，放松体验能够提高工作投入，降低工作倦怠［4］。

恢复体验具有两大理论基础：努力—恢复模型［5］和资源保存理论［6］。努力—恢复模型认为在工作中努力付出将会导致身体、行为和主观上的负荷反应，使个体身心机能下降。而当个体不再工作时，负荷反应（如疲劳）将会降低，恢复将会发生。根据这个模型可知，个体身心机能系统不处于工作状态是恢复能够发生的重要前提。资源保存理论认为人们总是力求获得、维持和保护自身资源［3，7］。 资源可以是外在实体，如物体和钱财；也可以是内在属性，如个人特质和能量。当面对工作压力和工作要求时，个体资源会被遣用而消耗。因为自身资源的耗损，个体会感受到压力，身心机能将会降低。为了从压力中恢复，个体必须获得新的资源以补充被消耗掉的资源，从而促进个体身心机能的提升。

良好的恢复体验能够起到促进工作投入的作用，那么哪些因素会影响到恢复体验的效果呢？Sonnentag和Fritz的研究表明，工作要求 （时间压力、加班等）会抑制恢复体验［3］。工作量和时间压力可以显著负向预测心理脱离［8］。当工作量越大时，员工需要更长的时间才能完成工作，甚至可能在日常工作时间内无法完成所有工作，当员工意识到将会有大量工作要做甚至难以完成时，很难实现心理脱离。为了完成工作，他们可能会加班甚至把工作带回家完成。根据努力—恢复模型可知，在非工作时间付出更多的努力，不利于恢复体验的实现。Kinnunen和Feldt的研究表明，随着工作中时间压力的增加，无法在非工作时间获得心理脱离的员工的比例也相应增加。说明无论是高工作量还是单位时间内任务量多都会影响到员工的恢复体验效果［9］。Eden指出，拥有高自我效能感的个体相信他们自己能够克服挑战，因此他们能在休息时获得更多的资源，能更好地运用掌握体验使自己得到恢复［10］。Sonnentag和Kruel的研究结果表明，与自我效能感低的个体相比，自我效能感高的个体的恢复体验程度更高［11］。分割倾向是指个体将两种情境分割的程度，高分割倾向的个体，会将两种情境分割，不会让一种情境当中的事件渗透到另一情境当中。有着较高程度工作—家庭分割倾向的员工更容易实现心理脱离［12］。Derks和Bakke的研究显示，智能手机的使用将会破坏个体原来构建的分割倾向，干扰恢复体验的发生［13］。

通过上述相关研究可知工作量、时间压力、自我效能感和分割倾向会影响到恢复体验的效果，而很多研究也已经证实恢复体验能促进工作投入，那么恢复体验在这两者之间起到什么作用呢？Derks，van Mierlo和 Schmitz对员工使用智能手机处理工作事务的研究发现：在非工作时间用智能手机处理工作事务与心理脱离呈负相关。心理脱离在使用智能手机处理工作事务和工作倦怠之间起到中介作用，能缓解由于使用智能手机而累积的负荷反应，降低工作倦怠强度［14］。Pereira和Elfering采用日志法评估了60名全职员工的心理脱离水平，并采用连续动态监测仪评估了这些员工睡眠时的精神生理指标，发现心理脱离部分中介了工作中的社会压力与周末晚上的入眠时间以及睡眠破碎这两项睡眠指标的关系［15］。

综上所述，个人的和环境中的相关因素都可能影响到恢复体验的效果，而恢复体验在相关前因变量和结果变量间起到中介作用。

目前国内外的相关研究，所用对象主要都是企事业单位的员工。我国中学生是一庞大而又面临着巨大压力的群体，不仅应从生理层面出发，关注他们是否有足够的时间用于恢复，更应该从心理层面出发，关注他们的恢复质量。所以研究将恢复体验这一概念引入到中学生群体，从心理层面关注他们的恢复状况，进而为后续提高他们的学习投入状态和心理健康水平提供资料佐证和可参考性意见。具体研究主要包含以下几个方面：首先，验证恢复体验的实现能否提高中学生的学习投入状态。如果能提高中学生的学习投入状态，那么进一步验证影响员工恢复体验的相关因素是否同样影响中学生的恢复体验效果。除了上文提到的影响因素外，根据中学生自身特点加入了班级竞争氛围这一影响因素进行验证因为中学生面临着中考和高考，班上的竞争则是他们面对的最常见最直接的压力源，与他们每天的学习和生活都息息相关。最后，进一步检验这些影响因素能否以恢复体验为中介，进而影响学生的学习投入状态。

2 研究方法

2．1 研究对象

研究选取了广东、安徽、甘肃、河南、江苏、湖南广西和江西等省的中学生进行问卷调查。共发放问卷2600份，收回问卷2416份，最后得到有效问卷2137份，回收率为 89．08%，有效率为 88．45%。 参与调查中学生的具体情况详见表1。

表1 被试描述性统计表（n＝2137）

2．2 研究工具

2．2．1 学习投入量表

采用Schaufeli等人编制的学习投入量表，共17个项目，包含三个维度：活力（6个项目）、奉献（5个项目）和专注（6 个项目）［16］。 方来坛、时勘和张风华研究得出总量表 α＝0．95［17］。 得分越高说明学习更加投入。该量表在本研究中的内部一致性系数α为0．91。

2．2．2 一般自我效能感量表

采用由Schwarzer等人编制，王才康等人翻译修订的中文版一般自我效能感量表（GSES），共10个项目，内部一致性系数 α＝0．87［18］。 得分越高表示一般自我效能感越强。该量表在本研究中的内部一致性系数 α 为 0．87。

2．2．3 学习任务压力量表

采用陈旭编制的中学生学业压力源量表，共6个项目，包含5个因素，分别是任务要求压力、挫折压力、竞争压力、期望压力和自我发展压力［19］。得分越高，表示压力越大。根据本研究的目的，选取5个维度中的任务要求压力作为测量学习任务压力的测量工具，该任务要求压力的二阶维度包括任务压力、时间压力和要求压力三个子维度，内部一致性系数α＝0．85。得分越高说明学习任务压力越大。该量表在本研究中的内部一致性系数α为0．83。

2．2．4 分割倾向问卷

Kreiner编制了员工分割倾向问卷，共四个项目，α＝0．91［20］。 本研究通过翻译，将问卷中与员工工作相关词汇换成与学生学习相关词汇，修订成适合中学生使用的分割倾向问卷。得分越高说明将学习时间和非学习时间分割得越清晰。对翻译修订后的分割倾向问卷进行验证性因素分析，根据表2中的各项拟合指标可知，修订后的分割倾向问卷拟合度较优，符合心理测量学标准。该量表在本研究中的内部一致性系数α为0．89。

表2 分割倾向验证性因素分析拟合指标

2．2．5 班级竞争氛围问卷

采用江光荣编制的我的班级调查问卷，问卷包括师生关系、同学关系、秩序纪律、竞争和学习负担5个维度，共38个项目。得分越高说明班级竞争氛围越激烈，内部一致性系数 α＝0．93［21］。 根据本研究的目的，选取问卷中的竞争维度作为班级竞争氛围的测量工具，一共7个项目。该分量表在本研究中的内部一致性系数α为0．83。

2．2．6 情绪状态量表

采用Watson等编制的正性负性情绪量表。量表包含两个维度：正性情绪和负性情绪。其α系数为0．87［22］。该量表在本研究中的内部一致性系数α为0．78。

2．2．7 中学生恢复体验量表

由于目前的恢复体验量表测量对象都是针对企事业单位员工，并不能直接用于对中学生恢复体验的测量，所以本研究采用自编的中学生恢复体验量表，共20题。包括心理脱离、掌握体验、情绪表达、控制体验和放松体验五个维度，采用李克特5点计分方式。 各维度内部一致性系数分别为 0．81、0．78、0．79、0．76 和 0．75，总量表内部一致性系数为 0．81。

量表的编制经过文献分析、开放式问卷和深度访谈形成初始项目，整理成初始问卷。再对初始问卷进行试测，试测对象为广东省和安徽省的中学生共计800人，采用SPSS19．0对试测数据进行项目分析和探索性因素分析，删除没有区分度的项目，并确定量表基本维度，形成一份完整量表。然后对修订后的量表进行再测，再测对象为广东、安徽、甘肃、河南、江苏、湖南、广西和江西省的近2600名中学生，采用AMOS17．0对再测数据进行验证性因素分析，确定量表维度模型的拟合情况，检验维度划分的合理性和适切性。根据表3结果可知，五因素模型的拟合度较好，说明量表的五维度划分合理，具有较好适配性；最后对量表进行信效度分析，内部一致性系数如上所述，都大于0．7的心理测量学标准。根据验证性因素分析的结果可知，拟合指标较好，说明量表具有较好的结构效度，通过将情绪状态作为效标，五个维度和总量表都与情绪状态具有显著相关 （r＝－0．081、0．358、0．308、0．247、0．278、0．355）， 说明量表具有较好的效标关联效度。

表3 中学生恢复体验五因素模型验证性因素分析拟合指标

综上所述，自编的中学生恢复体验量表具有良好的信度和效度，符合心理测量学标准，是一个合格的测量工具。总量表五个维度中的心理脱离指中学生心理层面上与学习脱离，表现为在学习之外的时间里，不从事也不去想与学习有关的任何事情；掌握体验指中学生在学习之外的时间去参加一些具有挑战性并且能够学到新知识、新技能的活动，例如，学习画画、跳舞、唱歌或者参加一次志愿者活动等；情绪表达指中学生通过一定的方式和途径将自己在学习中累积的负性情绪释放出来，排解不安与焦虑，寻求社会支持的过程；控制体验指中学生在学习之外的时间对自己的一种自主体验，表现为在学习之外的时间里能够自主选择、自己决定要做什么以及怎么做，父母不会过多地干涉；放松体验指中学生的应激水平降低，紧张的精神得到缓解，积极的情绪得到提高的过程。

2．3 数据统计

采用 SPSS19．0、AMOS17．0 和 HLM7．0 软件进行数据分析。

3 结果与分析

3．1 恢复体验与相关变量间的相关分析

对一般自我效能感、学习任务压力的三个子维度（任务压力、要求压力和时间压力）、分割倾向、恢复体验和学习投入七个研究变量进行相关分析，结果见表4。

表4 总体相关性矩阵

由上表可知：恢复体验与学习投入呈显著正相关（r＝0．271），一般自我效能感与恢复体验呈显著正相关（r＝0．384），学习任务压力中的任务压力和要求压力与恢复体验的相关不显著，时间压力与恢复体验呈显著负相关（r＝－0．088），分割倾向与恢复体验呈显著正相关（r＝0．133）。

3．2 前因变量对恢复体验影响情况分析

3．2．1 个体层面变量对恢复体验的层次回归分析

表4中的结果显示，一般自我效能感、时间压力和分割倾向与恢复体验呈显著相关，进一步做层次回归分析研究一般自我效能感、时间压力和分割倾向对恢复体验的作用情况。将性别、年级作为控制变量进入第一层回归方程，控制变量和前因变量一起进入第二层回归方程。

在层次回归分析中，前因变量为非连续性变量时，在投入回归方程时应先转化为虚拟变量，以使间断变量具有连续变量的特性，再进入回归方程。本研究中，控制变量都是间断变量，所以需要首先转化为虚拟变量，再进入方程。分别以两变量水平中的女和初一作为参照组，编码为0，其他水平编码为1。

为了避免三个前因变量之间的相互影响，研究对三个前因变量分别作了层次回归分析。研究结果见表5。研究结果显示：当一般自我效能感作为前因变量时，第一层和第二层的回归方程检验都显著（第一 层 ：F＝11．234，p＜0．001， 第 二 层 ：F ＝62．045，p 0．001）。 第二层的回归系数 β＝0．380，达到了显著性水平，说明一般自我效能感对恢复体验有显著的正向预测作用。第一层的 R2＝0．031，第二层的R20．169，ΔR2＝0．139，说明一般自我效能感对恢复体验的变异解释度为13．9%。当时间压力作为前因变量时，第一层和第二层的回归方程检验都显著 （第一层：F＝11．234，p＜0．001，第二层：F＝11．860，p＜0．001）第二层的回归系数β＝－0．086，达到了显著性水平说明时间压力对恢复体验有显著的负向预测作用第一层的 R2＝0．031，第二层的 R2＝0．038，ΔR2＝0．007说明时间压力对恢复体验的变异解释度为0．7%。当分割倾向作为前因变量时，第一层和第二层的回归方程检验都显著（第一层：F＝11．234，p＜0．001，第二层 ：F＝14．314，p＜0．001）。 第 二 层 的 回 归 系 数 β 0．123，达到了显著性水平，说明分割倾向对恢复体验有显著的正向预测作用。第一层的R2＝0．031，第二层的 R2＝0．045，ΔR2＝0．014， 说明分割倾向对恢复体验的变异解释度为1．4%。

3．2．2 组织层面变量对恢复体验影响的跨层分析

依据多层线性模型理论，要考察班级竞争氛围这一组织层面变量对恢复体验的影响情况，需要将每一个班级的个体调查数据聚合到群体层面上，采用平均数作为其指标。接下来研究采用两个步骤分析班级竞争氛围对恢复体验的跨层级作用：第一步采用零模型检验恢复体验在班级间的组间差异是否显著；第二步，如果零模型显示组间差异显著，则建立班级竞争氛围对恢复体验的跨层级作用模型。

表5 个体层面变量对恢复体验的层次回归分析

步骤一：零模型

L1：（恢复体验）ij＝β0j＋γijVar（γij）＝σ2

L2：β0j＝γ00＋μ0jVar（μ0j）＝τ00

零模型的结果显示，组内方差 σ2＝0．262，组间方差 τ00＝0．018，并且卡方检验结果显著（χ2＝181．49，p＜0．001），表明恢复体验在班级间的差异显著。根据公式 ICC＝τ00／（τ00＋σ2），计算得到 ICC＝0．065，大于 0．06的标准要求［23］，说明有必要进行多层线性分析。

步骤二：跨层级作用分析

L1：（恢复体验）ij＝β0j＋γijVar（γij）＝σ2

L2：β0j＝γ00＋γ01（班级竞争氛围）j＋μ0j

Var（μ0j）＝τ00

跨层级作用模型分析结果显示，回归系数γ01＝－0．227，并且在 0．01 水平上显著，说明班级竞争氛围显著负向预测恢复体验。与零模型相比，组间残方差 τ00减少了 0．003（0．0183－0．0156）。 进一步计算班级竞争氛围的作用为0．148，说明班级竞争氛围可以解释中学生恢复体验班级间变异的14．75%（见表6）。

表6 班级竞争氛围对恢复体验的跨层级作用分析

通过对以上个体层面和组织层面变量对恢复体验的作用情况分析可知，一般自我效能感和分割倾向显著正向预测恢复体验，说明个体具有较高的自我效能以及分割倾向时，个体的恢复体验效果较好；而时间压力和班级竞争氛围显著负向预测恢复体验，说明当个体面对较高时间压力和班级竞争氛围时，个体的恢复体验效果较差。

3．3 间接作用效应分析

3．3．1 个体层面变量通过恢复体验影响学习投入效应分析

通过AMOS17．0构建一个个体层面变量 （一般自我效能、时间压力和分割倾向）通过恢复体验影响学习投入的总效应模型（见图1），通过表4可知一般自我效能感和分割倾向之间相关不显著，所以两者间不画双向箭头进行共变分析。总体效应模型的各项拟合指标见表7。根据表中数据可知，模型达到了非常好的拟合程度。再结合偏差校正的非参数百分位 Bootstrap 法［24］，对三组间接（中介）效应进行检验，抽取的Bootstrap样本数量为5000。根据表8中的结果可知，一般自我效能→恢复体验→学习投入的 95%置信区间是［0．054，0．090］，没有包括 0，说明间接效应显著，间接效应大小等于0．068；时间压力→恢复体验→学习投入的95%置信区间是［－0．027－0．009］，没有包括 0，说明间接效应显著，间接效应为－0．016；分割倾向→恢复体验→学习投入的95%置信区间是［0．016，0．032］，没有包括 0，说明间接效应显著，间接效应大小为0．031。

通过总体模型的拟合和间接效应的检验结果可知，一般自我效能感、时间压力和分割倾向都可以通过恢复体验对学习投入产生影响。

3．3．2 组织层面变量通过恢复体验影响学习投入的跨层级效应分析

对班级竞争氛围→恢复体验→学习投入的跨层级效应检验程序如下：

表7 总体效应模型拟合指标

图1 总体效应模型

表8 三组间接效应检验的Bootstrap分析

（1）步骤一：零模型检验

M1a：零模型（后果变量）

L1：（学习投入）ij＝β0j＋γij

L2：β0j＝γ00＋μ0j

分析结果显示：γ00＝2．940，组内方差 σ2＝0．430，组间方差 τ00＝0．034， 并且卡方检验结果显著 （χ2＝206．11，p＜0．001），表明学习投入在班级间的差异显著。 根据公式 ICC＝τ00／（τ00＋σ2）， 计算得到 ICC＝0．073，大于 0．06 的标准要求［23］，说明有必要进行多层线性分析。

M1b：零模型（中介变量）

L1：（恢复体验）ij＝β0j＋γij

L2：β0j＝γ00＋μ0j

分析结果显示：γ00＝3．154， 组内方差 σ2＝0．262，组间方差 τ00＝0．018， 并且卡方检验结果显著 （χ2＝181．49，p＜0．001），表明恢复体验在班级间的差异显著。 根据公式 ICC＝τ00／（τ00＋σ2）， 计算得到 ICC＝0．065，大于 0．06 的标准要求，说明有必要进行多层线性分析。

（2）步骤二：主效应检验

M2a：前因变量与后果变量的关系

L1：（学习投入）ij＝β0j＋γij

L2：β0j＝γ00＋γc01（班级竞争氛围j）＋μ0j

分析结果显示：γc01＝－0．151，t＝－1．327，p＞0．05，说明班级竞争氛围对学习投入的主效应不显著，所以按遮掩效应理论，继续进行中介效应分析。组内方差σ2＝0．430，组间方差 τ00＝0．034，并且组间方差卡方检验结果显著（χ2＝203．87，p＜0．001）。

M2b：前因变量与中介变量的关系

L1：（恢复体验）ij＝β0j＋γij

L2：β0j＝γ00＋γa01（班级竞争氛围j）＋μ0j

分析结果显示：γa01＝－0．227，t＝－2．763，p＜0．01，说明班级竞争氛围对恢复体验产生显著负向预测作用。 组内方差 σ2＝0．262，组间方差 τ00＝0．016，并且组间方差卡方检验结果显著（χ2＝157．81，p＜0．001）。

（3）步骤三：前因变量和中介变量对后果变量的同时效应检验

M3：中介效应分析模型

L1：（学习投入）ij＝β0j＋β1j（恢复体验ij）＋γij

L2：β0j＝γ00＋γc'01（班级竞争氛围j）＋μ0j

β1j＝γb10

分析结果显示：γb10＝0．343，t＝8．887，p＜0．001，说明恢复体验对学习投入产生显著的正向预测作用。因为γa01和γb10都达到显著性水平，由此可知，班级竞争氛围通过恢复体验影响学习投入的间接效应显著。 γc'01＝－0．073，t＝－0．645，p＞0．05，说明在加入中介变量以后，班级竞争氛围对学习投入的直接效应没有达到显著性水平。组内方差σ2＝0．399，组间方差τ00＝0．031， 并且组间方差卡方检验结果显著 （χ2＝201．04，p＜0．001），说明还存在其他班级层面的变量解释学习投入组织层面的变异。中介效应的大小γa01γb10等于－0．078，中介效应量 （γa01γb10）／（γa01γb10＋γc'01）等于 0．516。

4 讨论

4．1 恢复体验与学习投入

关于恢复体验的相关研究最初来自企事业单位领域。Sonnentag和Kühnel研究表明，晚间的心理脱离将会提高一天的工作投入状态［25］。Sonnentag等人对心理脱离和工作投入的研究发现，二者存在相关关系，恢复能够提高员工的工作投入，反过来员工在工作中越投入，会减缓恢复时获得的资源的消耗速度［26］。相对于工作投入，学生对应的概念是学习投入。本研究中的研究结果也显示，中学生恢复体验与学习投入呈显著正相关，恢复体验对学习投入状态具有正向预测作用。所以根据研究结果可知，提高中学生的恢复体验效果，将有利于提高中学生的学习投入状态。

4．2 影响因素及中介效应

根据个体层面和组织层面的研究结果可知，一般自我效能感、时间压力、分割倾向和班级竞争氛围对恢复体验效果具有显著的预测作用。

具体的研究结果显示，一般自我效能感越高的学生，他们的恢复体验效果越好。Hobfoll的研究表明，拥有高自我效能感的个体，会相信他们有足够的能力去面对工作压力和工作要求，能够很好地做到工作和非工作时的角色转换［27］。当中学生的自我效能感越高时，他们对自己的学习更加自信，对自己的学业持有更加积极的预期，更相信自己的努力能够获得良好的学习效果，在面对问题和挑战时也相信自己能够处理好，显得更加沉稳。所以，在学习时间里，他们对于学习更加游刃有余，遇到问题也能积极面对。在非学习时间里，由于对平常学习的自信，所以会将更多的精力用于恢复。而对于一般自我效能感低的学生，会担心自己平时的努力还不够，会想着在非学习时间里补缺补差，或者担心非学习时间里不学习会影响自己的学习成绩，或者即使在进行恢复活动，心里面也还是想着与学习有关的事情，根据努力—恢复模型和资源保存理论可知，这些都非常不利于恢复体验的实现。

在学习任务压力中，任务压力和要求压力都与恢复体验无显著相关，只有时间压力与恢复体验呈显著负相关。当时间压力越大时，恢复体验效果越差。量表中测量的任务压力不是简单的学业任务数量，而主要指的是学生对完成学业这一任务的难易感知。这不是一个对学生影响的短期变量，与要求压力（指的是父母、老师对学生的期望，这种期望是长期存在的）一样，都属于学生学习过程中长期存在的变量。这些长期存在的变量对恢复体验的影响不明显。而量表中对时间压力的测量，则主要反映的是由于任务量多或者学习时间不够充裕导致的，这属于短期变化的变量。Sonnentag和Fritz通过文献分析指出工作量将会降低心理脱离水平［28］。本研究结果表明时间压力越大，恢复体验效果越差。当中学生面临着大量的学业任务或者由于一些客观原因使得真正用于学习的时间较少时，学生会由于在学习或非学习时间里需要高卷入度或较长时间的学习而导致较严重的负荷反应。根据努力—恢复模型和资源保存理论可知，负荷反应的增加会提高个体情绪唤醒水平并且消耗个体内部资源，不利于恢复体验的实现。虽然时间压力对恢复体验的负向作用显著，但解释度（0．7%）较低，这点也是非常值得注意的。其主要原因可能是中学生基本都处于较高的时间压力当中，当时间压力没有梯度时，会影响到回归分析的解释度。是否中学生群体的总体时间压力都偏高，这点有待进一步研究并且值得教育教学工作者注意。

学生的分割倾向越明显，他们的恢复体验效果越好。Methot和LePine研究指出工作—家庭分割倾向较高的员工能更好地防止工作渗透到家庭领域，从而保证一定水平的心理脱离［29］。同样，具有高分割倾向的中学生会在学习时间和非学习时间之间构建一个无形的墙，不让学习时间里的问题过多地渗透到非学习时间里。这无形的墙使得学生能将学习和非学习时间分开。这样在非学习时间里，学生能较少地受到学习问题的干扰，也就能够更好地调节学习时导致的负荷反应，并采用相关方式促进新资源的产生。负荷反应的降低以及新资源的获得，非常有利于恢复体验的实现。

跨层级作用分析发现，班级竞争氛围显著负向预测恢复体验。班级竞争氛围能解释中学生恢复体验班级间变异的14．75%。结果说明，班级竞争氛围越激烈，在非学习时间里，学生越难实现恢复体验班级的竞争氛围越激烈，为了不在这激烈的竞争中输掉，学生会更加努力地进行学习，以便在竞争中脱颖而出。在非学习时间里，投入到学习中的精力和时间都会明显增加，负荷反应会增加且累积。由于在非学习时间内还从事和思考与学习有关的事件，根据努力—恢复模型可知，这不利于恢复体验的实现。并且也只剩下较少的时间去获得新的资源，导致在学习中消耗的资源得不到补充，这也不利于恢复体验的实现。

中介效应检验的结果显示，恢复体验在一般自我效能感、时间压力、分割倾向、班级竞争氛围和学习投入间的中介效应显著。个体层面的三个变量构建的结构方程模型拟合度较好，说明变量可以共同对恢复体验产生作用，进而影响学习投入效果。结合路径系数的正负性可知，时间压力和班级竞争氛围的增加会削弱恢复体验效果进而降低中学生的学习投入状态，相反，降低时间压力和班级竞争氛围则会增强恢复体验效果，进而提高学习投入状态。一般自我效能感越高、学习和非学习时间分割界限越清晰越有利于恢复体验的实现，进而提高中学生的学习投入状态。

5 教育启示及研究结论

本文的研究结论对中学生的教育教学，提高学习投入状态具有一定的参考价值。（1）良好的学习投入状态对中学生来说至关重要，从恢复体验的视角出发，说明对于中学生平常的休息，不仅要关注生理层面上的恢复，更应该关注心理层面上的恢复。（2恢复体验的实现，有利于学习投入的提高。研究指出一般自我效能感、时间压力、分割倾向和班级竞争氛围能影响到中学生的恢复体验效果。中介作用路径均达到显著性水平，所以从这四个方面进行干预，应该能改善恢复体验的效果，从而促进学习投入状态的进一步提高。一般自我效能感和分割倾向显著正向预测恢复体验，说明在平常的教育教学中应该注重培养学生们的自我效能感，建立自信，让他们对自己的学习能力和学习结果都有一个良好的预期。并协助学生们建立“学时好好学，玩时好好玩”的良好学习习惯，将学习时间和非学习时间分开，不要让与学习相关事情过多地侵扰到非学习时间的休息。

时间压力和班级竞争氛围显著负向预测恢复体验，说明在日常教学甚至冲刺中高考的时候，给学生们布置的学习任务量应该适度并且合理，不能超过学生们的忍受阈限产生太大的时间压力，否则会影响到恢复体验效果，进而影响学习投入状态。另外，一个班集体的竞争氛围应该适度，不能一味地强调竞争，而应该构建合理范围内的竞争机制，这样方能既保证学习投入状态，同时也保障学生们的身心健康。

通过研究，得到以下几点结论：（1）中学生恢复体验与学习投入呈显著正相关；（2）一般自我效能感和分割倾向显著正向预测恢复体验，时间压力和班级竞争氛围显著负向预测恢复体验；（3）一般自我效能感、时间压力、分割倾向和班级竞争氛围都能通过恢复体验影响中学生学习投入状态。

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The Effect of Secondary School Students’Recovery Experience on Learning Engagement：Influence Factors and Its Mediating Effect

Zhang Pengcheng1， Liu Yi2， Lu Hong2
（1 College of Education， Shanghai Normal University， Shanghai 200234；2 Education department， Guangzhou University， Guangzhou 510006）

Recovery experience is the psychological sense of rest．Using the questionnaire method to investigate 2600 secondary school students，the study aimed to explore the relationship between learning engagement and recovery experience as well as the influencing factors of the recovery experience，and further analysis of the mediating effect of recovery experience in influencing factors and learning engagement．The results showed that：The recovery experience of secondary school students had significant positive relationship with the learning engagement； General self－efficacy and segmentation tendency could significantly positively predict recovery experience，time pressure and class competition atmosphere could significantly negative predict recovery experience； General self－efficacy， time pressure， segmentation tendency and class competition atmosphere could affect the learning engagement through the recovery experience．

secondary school students； recovery experience； learning engagement； mediating effect

刘毅，男，教授，硕士生导师。 Email：psyliuyi＠163．com