法学硕士研究生《经济法总论》课程的定位与教学改进

不少授课老师反映他们在给法学硕士研究生上课的时候都会遇到如下两难：如果“反转课堂”，让学生主讲和讨论，最后老师点评和总结的话，则学生往往对于别的同学主讲的内容投入精力不够，参与深度不足，导致最后收获不大，学生们对此往往不尽满意。那些知识基础不够扎实的同学对此则更加不满意，甚至会抱怨说老师在偷懒。但是，如果采取传统的授课方式，即由老师在上面讲、学生在下面听的话，这就无异于本科生的课堂，一些基础好、功底扎实的同学同样不满意，感觉研究生阶段像“留级生”，重新学习一遍学过的知识，纯粹是在浪费时间。

为了走出这一两难困境，笔者以法学硕士研究生的《经济法总论》(有的学校称为《经济法学基础理论》)课程为例，进行了问卷调查和摸底，在此基础上，进行讨论和分析，并提出改善该类课程授课方式以及授课内容的对策建议，以期助益于法学硕士研究生的培养。

一、法学硕士研究生及其《经济法总论》课程的定位

法学硕士研究生的《经济法总论》的课程定位取决于法学专业硕士研究生的定位和培养目标。出现以上两难困境的根源其实在于法学硕士研究生的定位和培养目标与学生的期望不符，以及被授课对象(学生)的知识基础参差不齐。后一个为客观原因，前一个为主观原因。为此，有必要探讨一下这一主观原因——法学硕士研究生的定位和培养目标。

自12世纪巴黎大学第一次授予硕士学位起，[注]参见〔美〕克利夫顿·康拉德、珍妮弗·格兰特·霍沃思、苏珊·博雅德·米勒：《美国如何培养研究生》，袁本涛、刘帆等译，北京大学出版社2016年版，第3页。硕士教育已经有八九百年的历史。我国当前研究生教育所面临的困惑，在历史上其他国家也曾遇到过。因此，有必要回溯历史，以开阔我们的视界。

(一)硕士研究生定位与培养目标的基本分类

从各国硕士研究生教育定位的情况来看，硕士生大致可以分为三大类别——学术型、实务型和通识型。学术型研究生的定位和培养目标是培养学术型专门法律人才，其毕业后的目标去向是从事教学或科研工作，或者继续攻读博士学位。实务型研究生的定位和培养目标是培养专门法律实务人才，其毕业后的目标去向是从事法律实务工作，包括律师、法官、检察官、企业法务人才等。通识型的研究生的教育类似于本科教育，其定位和培养目标是向培养对象(学生)介绍基本的法律知识，其毕业后的目标去向也主要是从事法律实务工作。对于学术型研究生，其教育或授课方式应以“反转课堂”为主，注重培养学生参与学术科研的能力。对于实务型研究生，其教育或授课方式应以传授基本知识，训练基本技能为主。对于通识型研究生，在我国现阶段，其教育或授课方式还是应该以传统的老师授课方式为主，注重培养学生掌握扎实全面的基本法律知识。

1.学术型硕士研究生

美国在英属殖民地时期，哈佛大学自17世纪就开始授予硕士学位。由于当时还没有博士学位，因此，硕士学位在当时作为最高学位一直受到公众的极大尊重。[注]同上注，第4页。1861年，耶鲁大学授予了美国第一个博士学位。1876年约翰·霍普斯金大学将博士教育作为自己的核心使命。自此，博士学位才开始在美国作为最高学位，取代了原来硕士学位的地位。

英国LL.M(全称Taught Masters Degree in Law)是一种纯学术型的硕士研究生，该类硕士生在就读期间最重要的任务是完成一篇高水平的、展示其学术成果的硕士论文。[注]参见傅晶晶：“英国法学硕士教育制度以及对我国的启示”，《西南石油大学学报(社会科学版)》2010年第2期，第77～79页。因为在英国从事律师等相关法律职业需要接受精细而专业的职业教育[注]英国的法官、检察官都是从律师中选拔的，律师职业由事务律师和大律师构成。准备成为事务律师的人必须参加LPC(Legal Practice Course)课程，LPC课程由事务律师协会认证的法学院等学术机构负责，学制1年，业余2年。准备成为出庭律师的人必须参加BVC(Bar Vocational Course)课程，BVC课程由出庭律师协会认证的法律机构和四大律师会馆负责，合称出庭律师学校，学制1年，业余2年。参见郭艳利：“美、英、德、日法律职业教育的比较与启示”，《中国法学教育研究》2013年第3辑，第66页。，因此英国LL.M的学术型定位明确，专为准备继续进行法学学术研究的学生量身定做。

法国于2002年开始进行高等教育学位制度改革，即LMD学制改革，即将高等教育重新划分为三个阶段，设置三个基础文凭，分别为学士学位(Licence)、硕士学位(Master)和博士学位(Doctorat)，累计修业年限分别为3年、5年、8年。[注]参见张莉：“道器一体、学以致用——法国法学高等教育模式研究”，《中国法学教育研究》2010年第5卷第1辑，第40页。在法国学制改革中，传统高等教育第二阶段第二年授予的硕士文凭(Matrise)和在博士预备阶段取得的深入研究文凭(DEA)和高等专业文凭(DESS)被统一为“研究硕士”(Master de recherche)和“专业硕士”(Master professionnel)。改革后的法学“研究硕士”的培养目标较为明确，即为日后培养博士做准备，属于跳板型学位。

传统上，日本法学研究生教育被定位为培养学者型的教育，它有三个特征：第一，硕士研究生基本都来自法学本科毕业生；第二，没有参加过司法考试；第三，毕业志向为从事教学、科研工作，绝大多数硕士研究生都打算继续攻读博士课程。[注]参见龚刃韧：“关于法学教育的比较观察——从日本、美国联想到中国”，《北大法律评论》2001年第4卷第1辑，第167页。2004年4月，法科大学院成立之后，日本法学专业学生接受的教育分为三种：法学部教育(相当于法学本科教育)、法学研究科教育和法科大学院教育[注]参见邱房贵、唐新华：“中日法学教育模式之比较研究”，《经济与社会发展》2011年第3期，第142页。。其中，法学研究科教育负责培养学术类法律人才，着重培养学生的学术研究和论文撰写能力。法科大学院负责培养应用类法律人才(日本称之为“法曹”[注]法曹，是指法官、检察官和律师等高级法律事务人才。)。

值得一提的是，国外一些国家和学校的学术型研究生采取连贯制培养方式，即硕士生教育作为博士生教育的中间阶段，是过渡性学位或是补偿性学位。比如，在美国，贯通式培养的博士生一般在攻读博士学位过程中可以申请硕士学位，通常完成攻读博士学位的要求程序后即可授予硕士学位。如普林斯顿大学规定一般通过博士生资格考试后就可以授予硕士学位，哈佛大学一般通过8门课程就可以申请硕士学位。再比如，日本实行五年一贯制型博士课程(日本通常称硕士教育和博士教育为硕士课程和博士课程)。大学本科毕业生进入研究生院接受为期5年的教育，这5年都属于博士课程教育，不硬性划分为硕士课程和博士课程两个阶段。这有利于系统地安排培养计划，使学生的学习和研究具有很强的连续性。学习五年一贯制博士课程的博士生，在前两年达到硕士课程必要条件者，可以授予硕士学位。[注]参见“研究生培养模式创新的理论与实践研究”课题组：《中国研究生培养模式的理论与实践研究》，高等教育出版社2013年版，第17页。

2.实务型硕士研究生

实务型的硕士研究生以美国的J.D.[注]J.D.的拉丁文全称为：Juris Doctor，英文为：Doctor of Jurisprudence或Doctor of Law，汉语直译：法律博士。为典型。由于美国没有法学本科教育，故美国J.D.教育也是一种硕士研究生教育。该学位是成为美国律师的前提，即除个别情况外，在美国做执业律师必须拥有美国律师协会 (American Bar Association，简称ABA)承认的法学院所颁授的J.D.学位。因此，美国的J.D.属于实务型硕士研究生——尽管大部分将其直译为“法律博士”。

工业革命在美国兴起后，其对专业人才的大量需求，激发了各大高校纷纷设立专业硕士学位，为各种专门职业(profession)提供本科后教育，包括农业、林业、艺术、音乐、商业、城市规划、工程、药学、公共卫生等。硕士教育在美国快速扩张。在这些专门领域，随着硕士学位越来越脱离传统意义上的研究型学位，许多硕士课程要么全部放弃对学位论文的要求，要么提供一种“论文之外”的选择，据统计接近70%的专业硕士学位没有论文要求。[注]参见前注〔1〕，克利夫顿·康拉德、珍妮弗·格兰特·霍沃思、苏珊·博雅德·米勒书，第24页。

3.通识型硕士研究生

通识型的硕士研究生以美国的LL.M[注]LL.M的拉丁文全称为：Legum Magister，英文为：Master of Law，汉语直译：法律硕士。为典型，该学位是一年制的法学进阶课程，多半是为外国法律本科学生和外国律师所设，仅对美国的法律体系进行常识性介绍。申请该学位的学生必须具有法律学士学位。

传统上，德国大学只设法学学历证书(Diplom)和法学博士学位，德国法学教育实行“统一化法律人”的培养模式，即每一法律人都受到完整的法学教育。[注]具体来说，德国法学教育分为两个阶段，在第一阶段中，学生需要经历五年左右的在校学习，以通过第一次国家司法考试为毕业前提，成功毕业后获得学位证书(相当于我国法学研究生学位)。在第二阶段中，已经大学毕业的法学学生，须以准法律人的身份在多个司法、行政机关或律所等单位参加不少于两年的“准备期实习”(Vorbereitungsdienst)，在准备期实习中分数合格的学生可参加第二次国家考试，通过后获得从事法官、行政人员及律师的资格，即成为“完全法律人”(Volljuristen)。详见葛晓莹：“德国大学‘统一化法律人’培养模式及教学特点”，《中国大学教学》2008年第11期，第93页。为与国际接轨以及应对德国司法实践的新变化，德国在1980年代以后开始对留学生设置法学硕士学位，并在1998年试行和2002年开始逐步推行法学学士和法学硕士二级学位制度[注]参见刘国福：“德国、澳大利亚、中国法学研究生教育治理能力比较”，《重庆与世界》2015年第6期，第23页。，并将教育目标重新定位为培养“有全面工作能力的法律人”[注]秦天宝、扶怡：“德国法学教育的新发展及对我国的启示”，《江苏大学学报(社会科学版)》2014年第16卷第5期，第63页。。由于德国的法律硕士主要面向国外学生，这其实也是一种通识型的硕士教育。

(二)我国法学专业研究生及其《经济法总论》的课程定位

1.我国法学研究生教育的肇始与发展

19世纪末期，我国开始创办现代本科教育。1918年，北京大学首次招收研究生。1978年-1985年期间，我国研究生培养主要是单一的学术型研究生培养模式。我国法学硕士学位研究生教育主要是根据官方意见——“高等学校和科学研究机构招收硕士生，是为社会主义现代化建设培养在本门学科上掌握坚实的理论和系统的专门知识，具有从事科学研究、教学工作或独立担负专门技术工作能力的专业高级人才”——开始招生，培养模式借鉴苏联模式，侧重于对法律进行系统、理论的解释分析。[注]我国的学位体制长期沿袭着苏联的部分做法，例如学士和硕士的培养目标设定较高的标准，本科阶段担负培养专业人才的任务，硕士研究生阶段担负培养高级研究型人才的任务。参见郭洁、闫海：“法学硕士研究生培养模式的改革与创新”，《教育与教学研究》2009年第9期，第47页。当时的法学硕士毕业后多数是到各高等院校或科研机构从事教学和科研工作。

我国法律硕士学位研究生主要借鉴美国法律职业教育的模式，于1996年开始招生。最初法律硕士有法律本科和非法律本科两类，从2000年开始限制为非法律本科毕业生。

为缓解就业压力，教育部于2009年在法学硕士和法律硕士之间，增设法律硕士(法学)。自此我国法学专业研究生教育阶段形成法学硕士、法律硕士(非法学)、法律硕士(法学)、在职法律硕士四足鼎立的状态。尽管官方通常将后三种硕士定位为“专业学位”，但我们认为，大体而言，法律硕士(非法学)属于通识型教育，法律硕士(法学)和在职法律硕士属于实务型教育，法学硕士属于学术型教育。

2.学术型法学硕士研究生及其课程的定位

我国法学硕士研究生的传统定位为学术型教育。“法学硕士教育制度设置的初衷是为法律教育和科研机构培养学术型人才，它所预期的毕业生是学术法律人，而非实务法律人。”[注]霍宪丹：“让法律硕士(JM)教育成为法律教育的主渠道”，《中国高等教育》 2002年第1期，第28页。因此，在学习时间上设置了较长(通常是三年)的修习时间。这种定位适应了我国改革开放之初、高等教育恢复不久，教育和学术型人才匮乏的需要。但是，三十年后的今天，这种传统定位已经不适应时代的最新要求了。一方面，高等教育中本科已经由精英教育发展、变迁为大众教育，法学硕士研究生的招生规模也随着本科生规模的增长而增长，硕士研究生的“精英化”程度已经大不如前。另一方面，随着博士研究生教育的发展和博士毕业生的增多，以及在国外获得博士学位归国发展的人越来越多，国内法律院校法学教学科研人才已经不再匮乏，甚至人满为患。在就业、房价等各方面的压力下，硕士研究生的学术兴趣已经大为下降。就他们的毕业去向而言，相对于司法实践人才的高需求，从事理论研究者毕竟占少数。攻读硕士研究生学位的动机也大致可以分为两类：大多数是为了获得更好的就业机会，少数是为了继续深造(通常为读博)做准备。这就使现在的法学硕士研究生教育出现了一种“人格分裂”——法学硕士研究生究竟是学术型的还是实务型或通识型的？

在实践中的教育模式通常是硕士一年级进行学术型训练，硕士二年级时，同学们大都会去实习，从而体现出一定的实践型教育特征。经济法学专业的硕士研究生更是如此。这其实是一种自然选择的结果。学生的目标大都是就业而不是继续深造，在就业的压力下，他们自动会想方设法提前修满大部分学分，以便硕士二年级时腾出时间去实习，学校或导师往往不会过度干预，即使干预也往往是无效的，毕竟学校和导师也受到了就业的压力。而且，目前的模式也不妨碍个别有志于学术研究的硕士生继续进行学术锻炼。

尽管有的学校的法学硕士研究生的入学门槛较低(即容易考上)，以致部分学生基础知识不牢，他们希望在研究生阶段通过学习再打牢其专业基础知识，但是，我们认为：一方面，鉴于法学研究生与其他专业硕士的区分还是有一定意义的，因此，我国法学硕士研究生教育的基本定位还应属于学术型教育。另一方面，鉴于新形势的变化，在法学硕士研究生的教育过程中，也应当适当地加入一些实务型教育的成分，以满足其“经世致用”的需求。

具体到《经济法总论》这门课程，由于其属于硕士一年级的课程，通常是经济法学专业硕士研究生的基础必修课，因此，该课程主要目标是培养学生的学术研究能力。在课程设计和授课方式上，《经济法总论》课程应注重拓宽学生的学术视野，注重培养学生坚实宽广的理论基础，锻炼其资料收集能力、科研写作能力和学术思考与创新能力，同时，还应当注意避免“空虚之学”和纯学科性的训练[注]这里的“纯学科性的训练”主要是指通过很长的学时，论证经济法学是一个独立的学科，经济法是一个独立的法律部门。这尽管必要，但由于该问题已经解决，不必要再浪费时间，而应该引导学生研究和思考当下我国经济法实践中遇到的实际问题。，对其传授的知识或研讨的主题应该有助于现实中问题的解决。

二、法学硕士研究生《经济法总论》课程授课现状及其存在的问题——基于21所高校的调查

(一)调查概况

1.调查目的

本次调查旨在了解各高校法学硕士研究生《经济法总论》这门课程的授课方式。根据同学们的意见反馈，形成经验总结，以期促进高校法学硕士研究生《经济法总论》课程的优化。

2.调查对象和内容

本次调查对象是21所高校法学院的法学硕士研究生，主要是2016级硕士一年级的同学。调查的内容集中于“最近一次《经济法总论》课程的授课方式”、“课堂中老师和同学们之间的互动情况”、“同学们希望《经济法总论》课堂做哪些改进”三个方面。但不可避免地会涉及授课的内容。

3.调查方法

本次调查采用的是访谈法(微信)和问卷调查法。主要是通过同学之间联系受访人进行访谈和发放问卷采集信息。

(二)调查结果

本次共调查了21所招收经济法专业研究生的高校。[注]这21所高校分别是：北京大学、中国人民大学、清华大学、武汉大学、南京大学、中国政法大学、西南政法大学、中南财经政法大学、华东政法大学、西北政法大学、中央财经大学、对外经济贸易大学、上海财经大学、辽宁大学、首都经济贸易大学，中央民族大学、北京交通大学、云南大学、上海大学、江南大学、昆明理工大学。本调研报告以上述学校的调研结果为依据。被调查学校中，大部分都开设了《经济法总论》或《经济法学基础理论》(以下统称为《经济法总论》)这门课程，只有武汉大学、清华大学及江南大学没有开设该门课程。

1.授课方式

由于每个学校招收学生数量以及选课学生的情况不尽相同，在《经济法总论》课程中，学生选课人数也不尽一致，从7人到40人不等。课堂人数的多寡似乎会对老师的授课方式有一定的影响：人数越多，老师越愿意选择自己讲授的方式，但这种影响并不是绝对的。具体到老师的授课方式，从调查数据来看，大多数学校中都是老师的讲授占有较大比重，虽有学生参与，但学生参与度较低。

就《经济法总论》课程而言，有两种突出的授课方式，即只由老师讲授和分专题由学生和老师共同讲授两种方式。但这两种方式各自内部也有细微差别。就单纯由老师进行讲授而言，有的老师会侧重于热点分析，有的老师则注重基础知识的传授[注]老师也并不是像本科一样将所有的内容全部讲一遍，而是挑选部分内容进行讲解。如对外经济贸易大学就是主要讲授反不正当竞争法和反垄断法、消费者权益保护法。，还有的老师侧重于讲授学术界各家的观点，让学生了解学术研究动态。[注]例如，西北政法大学的老师就详细介绍了漆多俊教授的观点。

在分专题由老师和学生共同讲授中，学生主要通过PPT课堂展示的方式，进行专题讲解。具体而言：有的是将所有的课程内容提前分专题，由学生进行展示，如中国人民大学、上海大学等。有的则是由老师在前几节课梳理经济法中的重点知识，带领同学重新梳理经济法的框架或者讲授写作规范，剩下的课时则由同学分专题做报告，并相互提问、讨论，如北京大学和中央财经大学。有的则是老师和学生分工合作，先由老师讲授一部分内容，老师未讲授部分由学生分专题进行讲授，如辽宁大学。有的学校则是由老师讲授基础知识，而由同学就专题下的热点问题进行展示讲解，如清华大学。有的学校由老师讲授基础知识，学生在老师预设的六种关于经济法性质的学说中，选择两种并进行课堂展示，如昆明理工大学。有的学校由老师讲授基础知识，留下几次课的时间交由学生自愿进行PPT展示与讲解，如中南财经政法大学。如表1所示：

表1各高校《经济法总论》授课方式

2.期末考核方式

期末以考试的方式对学生的学习效果进行检测，是惯常的考核方式。但对法学硕士研究生而言，为培养学生的研究能力，撰写论文成为结课的常见方式，《经济法总论》课程也不例外。大部分学校的结课方式都是撰写论文，或是按照老师安排的题目进行撰写，或是对选题没有限制，而在由学生做专题展示的情形下，让学生在自己所讲授的范围之内进行选题。授课老师会结合学生平时在课堂中的表现和期末论文的写作质量，对学生进行综合评价。也有学校以撰写文献述评的方式结课。

但也有学校采用考试的方式。有的采用闭卷考试方式，如辽宁大学、中国政法大学；有的采取开卷考试方式，如西北政法大学。有的学校是以撰写调研报告的方式结课，如中南财经政法大学，其要求学生调研具体行业的法律问题，比如钢铁业的宏观调控等。有的学校则是论文和考试二者兼而有之，如西南政法大学和对外经济贸易大学。西南政法大学会以随堂作业的方式要求同学写三篇小论文，这些论文在期末成绩中占60%的比例，考试则占40%。有学校将课堂表现、结课论文、结课考试共同作为期末考核方式，如北京交通大学。也有学校没有期末考试或者论文，授课老师对同学们评价的标准就是同学的课堂展示，如中国人民大学。如表2所示：

表2各高校《经济法总论》考核方式

3.同学反馈

大多数同学对老师的授课方式都是基本满意的，但也对老师授课提出了一些改进建议。调查显示，在考核方式上，学生更喜欢以撰写论文作为期末考核的方式。根据同学们的反映，这是因为，一方面，撰写论文可以锻炼自己发现问题的能力，促使自己去阅读大量文献、书籍，提升自己的书面表达水平；另一方面，研究生阶段的授课主要采取学生做报告的方式，这种授课方式不宜采取背诵知识点的考试方式。在授课方式上，较多的学生希望增加案例教学的比重，更喜欢老师结合热点来剖析基础知识和理论知识。也有部分学生希望老师能增加一些经济学方面的知识，包括课堂上涉及的经济学理论知识和会计专业术语。

(三)调查结果分析

1.授课亮点

(1)推荐书籍

中央民族大学的老师推荐了张守文、史际春、王全兴教授撰写的经济法总论教材。上海财经大学则是留给学生几节课的时间，让学生交流课外书籍。同学们反馈说，推荐经济法总论的书籍，并让学生撰写读书笔记，是一个很好的让学生对经济法这门学科有清晰认识的方式。因为教材不同于论文，教材对本学科的介绍是系统性的，而论文则是针对性的。通过对系统性教材的阅读，学生会逐渐对某一问题产生兴趣。这也是研究生教育的目标之一，即激发学生的学术热情。

(2)分小组课下讨论

中央财经大学法学院将同学们按照专题的相关度分为3组，并由组长在课下组织学生进行小组讨论。这种讨论是在小组成员课堂报告全部展示完毕的情形下进行的。在此时，小组成员的文献述评初稿已经完成。小组成员或针对某一专题中的具体问题进行讨论和头脑风暴；或是充当校对的角色，对成员文献述评的初稿进行修改，包括内容(如体系安排、措辞等)和格式(如标点符号、脚注等)两个方面，对成员的文献述评进行完善。同学们反映说，自己的错误自己不易察觉，采用的小组讨论形式则可以弥补这种不足，减少学生以后行文中出现的错误。

(3)提前布置问题，课堂进行讨论

此种方式是在前一节课将下节课要讲的内容和需要讨论的问题布置给学生，然后在下节课开始时由学生各自进行发言，表达自己的观点，大家交流看法。如云南大学、北京交通大学。也有老师不会让学生在下节课逐个回答，而是在课程讲授过程中随时抽取不特定学生进行回答。这种提前布置问题的做法会促使学生在课下查阅资料，勤于思考。

2.存在的问题

(1)授课方式方面

各高校存在的一个突出的共性问题是，老师与学生之间的互动不足。调查中发现即使是在老师与学生合作讲授的方式中，老师与学生之间的互动性都不是很强。要启发学生进行问题分析和学术创作，需要更强的互动性来进行思维的碰撞。

(2)授课内容方面

个别受访学生反映其老师所讲授的大都是陈旧的知识，即20世纪90年代末到21世纪初的理论成果，对最新的经济法基础理论动态跟踪不够。

也有很多学生希望老师能够紧跟时事热点，带领大家对热点问题进行分析解读。这也从另一个方面反映了老师的讲授内容需要更加关注时事。

三、法学硕士研究生《经济法总论》课程教学改进建议

通过对本次调查结果的分析，我们认为在法学硕士研究生《经济法总论》课堂教学授课过程中可以有以下方面的改进：

(一)授课方式应注重师生互动与平衡

一方面，应该发挥学生的主动性。学术型硕士研究生不同于本科生，他们已经有了一定的基础知识，老师对学生主要是进行知识上的指引，并且老师的学术成就也会对学生有一定的激励作用，老师更多地扮演的是引路人和榜样的角色。一位经济法老师回忆说，她当时上研究生时，导师就什么也没说，总是带着她参加各种学术会议。一次次参加之后她越来越发现原来有那么多优秀的人，那么多热衷于学术的人，那么多有趣的问题，自己也就慢慢萌发了想要成为经济法研究者的上进心，这种上进心是难能可贵的，它是学生在学术的海洋中远航的动力。而学生积极参与到课程中进行讨论，则会有着头脑风暴式的效果。此外，学生自身的参与愿望也比较强烈。从调查结果来看，大多数学生希望老师能积极引导他们思考，增加案例教学的比例，发挥学生的主动性。

另一方面，在主要由学生讲授的授课方式中，应适当增加老师讲授的比重。尤其是对于那些成果卓著的知名经济法学者，学生(尤其是那些外校考进来因而本科没有听过他的课的学生)仰慕已久，希望多听其讲课，听他们讲课是一种享受，经常有醍醐灌顶的感觉，而在课堂中学生做报告占据了太多课时，老师讲得太少，学生觉得遗憾，希望这些老师能够有更多的时间讲授或总结本次课程的内容。

综上所述，在主要由老师讲授的方式中，学生希望发挥自己的主动性，老师须引导学生自己去发现问题；而在学生在课堂中占较大比重的讲授方式中，学生则希望老师能够多讲一些。这反映了老师和学生在课堂上的角色所占比重的矛盾。因此，如何在二者中寻找一个平衡点，既发挥学生的主动性，又能让老师讲得恰到好处，需要授课老师加以重视，仔细斟酌。

(二)授课内容应更加务实

1.应有效回应时事热点问题

前已述及，与时事、实践“脱轨”是某些老师在《经济法总论》授课中存在的问题之一。而在分专题由学生讲授的授课安排中，也有学生希望老师的专题设置能够更加合理，在聚焦传统理论的同时也要对热点问题予以涉及。因此，不论是老师讲授还是由学生进行专题报告，都是应该对热点问题予以关注与回应。

2.培养硕士生运用经济法理论解决实际问题的能力

在解决问题方面，则应该多侧重于分析热点问题，增加案例教学的比重，使学生学会运用经济法理论解决实际中存在的问题，提高其运用经济法理论知识解决实际问题的能力。当然，这需要我国的经济法学基础理论的研究和提炼更接地气，也需要授课老师紧密跟踪我国经济法学界最新的研究成果，与时俱进。

3.侧重学术写作综述与写作能力的培养

就法学硕士研究生而言，培养的重点在于发现问题、分析问题和解决问题的能力。进行论文写作，不仅仅可以让学生有自己的观点，锻炼学生的书面表达能力，而且在写作的过程中学生必然要对既有研究成果进行整理，这会对学生的逻辑思维有一定的训练。

发现问题，或者说提出一个好问题的前提是有足够的知识，涉及较广的知识面。而推荐书籍、期末考核撰写小论文、积极为学生联系讲座等，都是扩大学生眼界的方式。当然，问题来源于实践，实习也是发现问题的一个重要途径。

分析问题需要有较强的资料检索能力、阅读文章获取有效信息的能力，而且分析问题还需要一定逻辑或者说思路。老师有着丰富的论文撰写经验，可以适当地向学生传授其分析问题的方法和技巧。

总之，应注重培养、锻炼与提升硕士研究生的学术综述与写作能力，使之成为真正的“研究”生。

(三)尝试编写经济法学硕士研究生《经济法总论》统编教材

本科生“马克思主义理论研究和建设工程重点教材”《经济法学》[注]参见张守文：《经济法学》，高等教育出版社2016年版。凝聚了中国经济法学界最新的共识，可圈可点之处甚多。但这是一本针对本科生的教材，不适合于法学硕士研究生。建议中国法学会经济法学研究会组织编写一本经济法学硕士研究生的《经济法总论》统编教材，将近三十年我国经济法学界对于经济法总论若干重要问题的研究进行梳理和总结，尤其是梳理与总结“理念经济法”与“规则经济法”[注]参见邢会强：《走向规则的经济法原理》，法律出版社2015年版。的重要内容，进一步凝聚学界共识，提炼能回应热点问题、有解释力、能解决实际问题的经济法理论，供各校硕士生教学参考和选用。