基于“产出导向法”的高职护理英语口语课在线形成性评价行动研究

谢颖怡++曾艾玲++徐煜俊

摘 要：文章针对当下护理专业口语焦虑，以“产出导向法”为理论基础，紧扣形成性评价的关键要求，展开了信息化环境下高职护理英语口语课的形成性评价行动研究。结果发现基于口语输出任务的信息化形成性评价有助于提高课程教学的有效性，同时能促进高职护理学生形成医护职业英语口语学习策略的形成。

关键词：“产出导向法”；高职护理英语；口语课；在线形成性评价

中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2017）22-0005-05

最新制定的《大学英语教学指南》[1]指出，大学英语课程的工具性体现在专门用途英语上，通过学习与未来工作相关的职业英语，以获得在职业环境进行交流的相关能力。高职护理专业学生以护理岗位为就业方向，在未来与外籍病人的接诊和治疗中，英语口语能力尤为重要。因此，高职护理学生的英语口语课程职业属性对学生的职业发展有着深远的实际意义。然而在实际教学中，学生的口语学习效果一直欠佳，广泛出现了“哑巴英语”（Dumb English）的现象，还有部分学生发展为英语听说焦虑[2]。

针对此现象，根据文秋芳教授的“产出导向法”（production-oriented approach，下文简称POA）[3]，以输出为驱动-输入为促成的理念展开了高职护理英语听说一体化情境教学改革，其教学流程涵盖了3个阶段：驱动（motivation）-促成（enabling）-评价（assessing），本文着重汇报在口语输出课中评价环节的在线即时形成性评价行动研究，全文分为四个部分进行阐述：第一部分介绍形成性评价的理论框架和本次行动研究的背景；第二部分介绍该课程形成性评价实施过程； 第三部分展示本课程的教学效果；第四部分是总结。

一、理论基础及行动研究背景

1.形成性评价设计的理论基础

在我国的高校英语学习效果评价方式中，仍然是以总结性评价为主导。但总结性评价缺乏对学生学习过程、学习态度、情感体验和价值观等方面的关注；另外总结性评价的主体多为教师，不利于学生对自身学习过程进行反思，不利于学习策略的发展。而形成性评价关注教与学的有效性（Black & William 1998）[4]，是一个持续、动态的过程（Buck & Trauth-Nare 2009）[5]，而且评价的主体包括了老师和同学（Black & William 2009）[6]。在具体的形成性评价设计中，文秋芳教授认为关键点是目标驱动、过程导向和师生共同参与[7]，具体体现在三个环节上：确立目标，收集学习证据和给予反馈。在第一个环节中，须包括总目标和小目标，小目标必须易于理解、操作性强和便于考核。第二个环节是收集学习证据，传统教学中该步骤均须手工统計收集，直接增加可行性评价的实施难度。而在互联网环境下，各类信息化平台的应用使学生档案电子化成为可能。最后一个环节是给予反馈，本次研究中包含了教师评价、生生互评和自我评价。学生反馈在前，老师反馈在后，老师反馈包含对学生反馈的回应。

2.行动研究背景

本课程为护理助产专业的高职一年级学生在第二学期的必修课，为合班教学课程，平均每个合班有80位学生，分别来自2个平行班。该课程总体教学目标为：①掌握医学专业词，②掌握医用会话句式，③提高完成与医护岗位相关的任务所需的听说能力。该课程选取了英语和护理专业教师共同编制，上海交通大学出版社出版的教材《实用护理英语听说教程》，配合Moodle365信息化学习平台展开教学。本课程实际课时为30课时，每个单元6课时，每个课时为40分钟，一个学期共学习5个单元，分别是A Hospital（医院）， Emergency（急诊）， Admission（入院）， Vital Signs（生命指征）， Injections（注射）。教学采用合作学习法，结合Moodle信息化教学平台，开课前以自愿为原则两个学生组成一个小组。每个单元的第1课时为Warm up部分，着重于主题相关背景和医学词汇的学习；第2-3课时为Listening（以下称为听力或输入）部分，主要是以窄式听力的形式实现语言输入，学习医用会话句式及对话基本框架；第4-5课时为Speaking（以下称为口语或输出）部分，学生须演出完成该单元的2个护理职业情境剧为输出任务，为重点的输出环节。第6课时为Extensive Reading。其中本文的行动研究专注于Speaking部分口语课的形成性评价。每次口语课选取4组学生上台展示，再由老师进行点评和补充，引导课堂讨论，每个小组展示加点评使用8-10分钟。课程成绩由单元情境剧展示（25%），单元情境剧文稿（25%），课堂参与（10%）和期末综合情境剧（40%）四部分组成。

二、在线形成性评价的实施

1.确定总目标和单元目标

目标分为总目标和单元目标两类，总目标为课程提供了宏观的指导，单元目标则为师生提供了可操作、便于考核的短期目标。本课程的目标是：①掌握医学专业词，②掌握医用会话句式，③提高完成与医护岗位相关的任务所需的听说能力。其中第三个是口语部分的总目标，虽然比较明确且符合高职护理学生的培养目标，既考虑了语言能力的培养也兼顾了学生的职业需求。但这些目标需要更具体化，因此，在教材编写中以输出任务的形式设定了具体的目标，如表3中为第一单元A Hospital的两个具体任务（见表2）；再将评价具体转化为两组评价表格，第一组为量化评价表（见表3），第二组为主观评价表。

根据表2可以看到，每个单元的口语部分均设置2个医护情境剧的输出任务，一个为复习性产出任务，一个是迁移性产出任务。难度逐渐加大。第一个任务主要是参照听力中的对话，进行完整的医护情境对话。第二个任务则需要学生根据题目提供的新情况和知识，在听力对话和第一任务输出的对话基础上进行改编和拓展。两个不同要求的任务一方面可以满足英语能力不同的学生进行学习，另一方面可以引导学生发挥创新思维，甚至主动通过查阅专业书籍或互联网知识解决新的医护情境交际任务。endprint

表3列出了衡量“完成医护岗位相关任务的听说能力”的外向指标。在文稿设计上有3个指标：贴题、符合医护规范、语法词汇正确。语言表达指标有：音准、语速、流畅、音量、脱稿。结合高职教育的特色，设置了职业素养环节，具体指标有3个：医护礼仪、职业操作规范（如注射手法）、道具。最后根据情境剧的输出形式，设置了合作和创新2个考核维度，主要作为学习态度的体现。

在评价过程中，除了在Moodle平台填写表3的客观评价表格，还有一个主观评价的设置，可以详细填写对本次任务的意见和反思。

2.收集学习证据链

在互联网+的环境下，通过引入Moodle信息化学习平台，本课程的学习证据覆盖了课前、课中、课后，形成了一个完整的电子证据链，具有即时性、可统计性、易操作性。Moodle平台依托手机微信app作为登录入口，可以进行电脑端、手机端、平板设备端等多平台操作，符合当前高职学生的生活学习习惯，而且可以记录用户所有操作动作，形成便于统计的Excel数据表。

课前作业主要包括三项：词汇测试、文稿编写上传和情境剧视频拍摄和上传。设想如果只布置了情境剧的编排作业，而没有词汇和文稿的要求，就可能给某些不想抽时间认真编写情境剧的学生提供了方便。主题相关的医学词汇是高职护理学生展开医学情境对话的第一个难关，如果没有基础的词汇，就不可能写出符合要求的情境剧对话文稿，更难以实现完成医学情境对话的学习目标。从单词到句子再到对话的教学设计符合建构主义的设计理念，同时可以引导学生习得此学习策略，引导学生继续拓展学习，形成应对类似口语输出任务的能力。情境剧视频化的展现方式为师评、互评、自评都提供了条件，摆脱了时间、空间的限制，同时为学习提供了证据。

课中的学习证据比较便于收集。在口语课上，每次课时有4组学生上台展示，在展示前，全班同学登录平台打开该组的文稿；在每个小组展示后，全班学生和老师对该组的表现进行在线评价，最后老师再进行现场评价并引导集体讨论。每组展示及评价时间为10分钟左右。单元展示占总评成绩25%，而且期末的考试形式为10个单元任务整合后进行现场脱稿的综合医护情境剧演示，相当于每个单元展示都是期末考试的预演，除此以外，每个输出任务均是未来工作岗位的模拟情境，因此学生能认真编排情境剧，积极参与学习和讨论。而没有上台的同学因为有评价的任务，也都全神贯注观察。

课后，展示组会依据老师及同学的点评情况进行修改并把新的视频上传到平台，老师会选择性进行二次评价。而未上台展示的同学的视频将由平行班中相同学号的同学进行在线评价（如1班的1号的视频和2班的1号同学进行交换评价）。为保证公平性，在线视频和现场展示在Moodle系统上使用一样的评价标准及表格。

在學期末，每个同学均会在Moodle平台有10次输出任务评价记录，每次都有生生互评和自我评价两个维度，其中1次现场展示有教师评价，剩余9次视频展示没有教师评价。所有评价皆在手机Moodle平台上操作并记录，使用表3的量化评价表结合主观评价栏目。

3.提供反馈

评价的及时性直接影响学生的学习积极性。本课程有两个反馈环节：课上反馈和期末师生课程交流。课堂反馈主要集中在情境剧演出后，除了有在线的Moodle平台量化评价表和主观评价栏目外，老师会根据学生的情境剧展示，从语言、职业操作、职业礼仪、医护交际等方面提出建议，并且引导全班同学展开讨论和抽选同学进行互评。在15周上课结束后，针对全班同学在Moodle平台展开在线问卷调查。同时抽取同学代表展开学生座谈会。交流的问题有：①口语输出任务难度是否合适？②对口语能力提高的自我评价，③有Moodle平台的互相评价及自我评价，对比没有该评价，同学们学习词汇和研究听力材料的时间和收获有那些差别？最后根据与学生的交流情况，提出进一步的要求，希望同学们将学到的知识和学习策略迁移到期末作业去，完成类似的新职业环境情境下的护患交际。

三、行动研究结果和反思

1.行动研究结果

课程的教学效果最重要是体现在是否实现了教学目标。但是目前没有精确量具可以进行测量。因此本课程的教学有效性通过期末问卷和学生的期末课程评价2个间接证据进行说明。

（1）期末问卷调查及访谈

在课程结束后，利用Moodle平台的问卷调查功能，针对本人教授的4个班级展开了问卷调查，实际填写问卷166人，回收率100%。结果显示，76.5%的同学认为医护情境输出任务难度适中，在句型辅助和模仿对话的情况下，可以完成文稿和口语任务；66.2%的同学认为自己的医护口语有进步；74.3%的同学表示会去查看每次作业的师评、互评和自评，并在下一次口语表达时进行了修正；81.4%的同学表示知道有形成性评价的分数后，自己每周学习英语的时间有所提高；87.6%的同学认为Moodle操作评价比较便利。

针对问卷调查，选取了部分学生代表进行座谈。其中学生反映设置了单元任务和评价后，自己的英语口语短期目标更清晰，而这些目标（单元展示任务）的实现又促使在完成大目标（期末展示任务）时耗时短效果好，更符合口语学习的规律。还有同学表示通过完成单元任务和开展形成评价，领会到了提高口语的学习策略，认为口语需要高频率的练习以实现提高，无法在期末前几天临时抱佛脚来取高分，获得进步。

（2）期末课程评价

该课程期末考核为10个单元任务整合后进行现场脱稿的综合医护情境剧演示，老师进行现场评价打分。通过对比学生单元现场展示评价和期末展示评价，96.2%的学生总体评价分数有所提高；从测试指标来看，除了文稿设计中的贴题和复核医护规范两个指标以外，其他指标均有所提高。其中提高最大的3个指标为语言表达中的脱稿（提高35.5%）、流畅（提高32.2%）和职业素养中的道具（提高30.6%）。这主要是因为对比期末展示任务，单元展示任务的准备时间和学生重视程度都较低，所以在语言熟练、脱稿和道具准备上差别较大。endprint

从期末问卷调查和期末与单元展示评价的对比可见，总体而言学生认为在线形成性评价能够提高学生对自身医护情境下口语表达水平的认识，并且对改进起到了较大的帮助；同时学生比较喜欢通过手机在Moodle平台上展开评价活动。但是在实际操作中，也发现在线形成性评价仍有一些不足：①量化评价表项目过多过于复杂，对于高职护理专业学生来说容易产生倦怠。部分项目可以实现合并以期更简明易懂，如职业素养和创新能力并入知识技能。②校园网络环境较差，导致平台上传较长的文稿或者视频时存在上传失败的情况。这大大挫败了同学上传作业的积极性，也对评价行为的统计和记录带来了不便。③受限于合班教学人数偏多的情况，40分钟内展示4个情境对话一方面对于每个小组来说，评价和讨论的时间偏短，而对于其余同学来说，一节课观看并评价同一个任务的4个展示，数量稍多，尤其基础较差的同学会没有耐心，而且往往大家对靠后上台的同学评分会偏低。

2.反思

对于行动研究中发现的不足，提出以下的反思和解决方向。第一是简化量化评价表。通过合并和删减，在兼顾评价目标的同时，提高生生互评的可操作性，符合大部分高职护理专业学生的认知，同时能够在有限的课堂评价时间内高质量完成评价活动。第二是争取改进网络环境。稳定的网络环境可以提高文稿和视频的上传速度和成功率，为在线形成性评价提供客观条件。同时，这也是在现有班级人数的限制下，提高每位学生展示和被评价次数的途径之一。

四、小结

本次行动研究通过“确立目标，收集学习证据和给予反馈”的形成性评价基本理论框架为理论基础，探讨了形成性评价对高职护理英语口语课堂有效性的作用。经过行动研究发现，合理设计的形成性评价对于提高课程有效性，促进学习策略的形成有积极作用；而信息化平台如Moodle的使用，提高了老师收集学习证据的便利性，同时也增强了学生参与评价的积极性。在研究中也发现了现行方案在实际操作中的缺陷，在接下来的课程教学中，希望通过简化评价表和积极优化网络环境逐步解决，以最大化形成性评价对课堂有效性和学生策略建立的作用，更好的发展高职护理学生的职业英语口语表达能力。

参考文献：

[1]周学恒，战菊. 从《要求》到《指南》：解读《大学英语教学指南》中的课程设置[J]. 中国外语，2016，（01）：13-18.

[2]郭燕，徐锦芬. 非英语专业大学生英语学习焦虑多维度研究[J]. 外语界，2014，（04）：2-11.

[3]文秋芳. 構建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015，（04）：547-558+640.

[4]Black P & Wiliam D.Assessment and classroom learning[J].Assessment in Education： Principles，Policy &Practice，1998，5（1）：7-74.

[5]Buck G A & Trauth-Nare A E. Preparing teachers to make the formative assessment process integral to science teaching and learning[J].The Journal of Science Teacher Education，2009，20： 475 - 494.

[6]Black P & Wiliam D.Developing the theory of formative assessment[J].Educational Assessment，Evaluationand Accountability，2009，21（ 1） ： 5-31.

[7]文秋芳.《文献阅读与评价》课程的形成性评估：理论与实践[J].外语测试与教学，2011，（03）：39-49.

（编辑：郭桂真）endprint