核心素养背景下语用教学的三重境界

徐虹

核心素养，是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。具体到语文学科，主要包括语言建构与运用、思维发展与品质、文化传承与理解，以及审美鉴赏与创造。其中，语言的建构与运用是最基本和最重要的。《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学当以学习语言文字运用、提升语文素养为目标，着眼于学生言语能力的发展，致力于个体生命的发展之需。可见，语用教学是语文教学中极其重要的一环。那么，在具体的教学中，教师应该如何有层级地开展语用教学，有针对性地提高学生语言建构与运用的能力及学生的核心素养呢？在此，将以人教版三年级上册《风筝》一课的教学为例加以说明。

一、基于感知的语言文字运用

一篇文章往往会有多种写作方法，而就具体语言文字的运用来说，最直接的莫过于让学生模仿文中描写生动的词句，以积累语言表达的形式，学会言语表达的方法。

例如，《风筝》是一篇精读课文，从语用的教学价值来看，最直接的表达特色是描写心情的词语十分丰富。其中有直接描写不同心情的词语，如“憧憬”“快乐”“快活”“垂头丧气”；也通过描写各种动作的字词表现心情的变化，如用“托”“牵”“紧”“松”表现急切与期待，用“喊叫”“拼命”“奔跑”表现高兴与激动，用“大惊失色”“千呼万唤”“哭”表现着急与伤心等。为了引导三年级学生学会语言的积累、运用与表达，笔者设计了一个小练笔，即把语用教学的重心放在积累和运用表现不同心情的词语上，并要求学生把文中的这类词语找出来，让他们学会仿照和运用不同心情的词语或各种动作词，来表现教师即将给学生发试卷时的心情以及学生自己的心情。

这种类型的语言文字运用，建立在学生对文本语言的感知、模仿和积累的基础上，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力。这种看似“肤浅”的语言文字运用，对于侧重模仿和积累的中低年级学生来说，是非常必要的。因为，言语的存储是语言文字运用的先决条件。教师在进行语言文字的教学设计时，要结合课本，充分考虑学情和教学目标，进行适当、合理而高效的教学设计。

二、基于思维的语言文字运用

学生的语言学习需以文本引路，但绝不能止步于亦步亦趋的语言模仿，还要透过文章表面的文字，思考和发现文本结构的秘密。

如《风筝》一文的结构是非常清晰的。教师先引导学生体会开头段“我们最大的快乐就是做风筝，放风筝”和第二段的“做风筝”、第三段的“放风筝”之间的“总分”关系，之后出示了短文《我们最爱玩的游戏》，要求學生补充第一自然段的内容。由此，让学生真正理解和内化总起段的写法。例文如下。

我们最爱玩的游戏是“丢手绢”和“老鹰抓小鸡”。先说“丢手绢”。游戏开始前，让学生们选出一个人来丢手绢，其余的人围成一个大圆圈坐下。然后，丢手绢的人在圆圈外行走并把手绢丢在一个人的后面。被丢手绢的人要及时发现手绢，并去追丢手绢的那个人。如果丢手绢的人跑了一圈并坐在被丢手绢的人的座位上，则丢手绢的人获胜；如果丢手绢的人被抓住，则被丢手绢的人获胜。再说“老鹰抓小鸡”，其规则是这样的：以猜拳的方式来决定每个人是小鸡还是老鹰，获胜者为小鸡，输者为老鹰。为小鸡的队友们在本队中选出身强力壮的人充当母鸡，老鹰不能侵犯母鸡，只能去抓最后面的小鸡。这样一来，母鸡才能起到保护小鸡的作用。但是，母鸡不能攻击，只能防御……

然后，让学生对比《我们最爱玩的游戏》和《风筝》在段落结构上的相同之处，让学生发现总起句在文中的作用。接着，让学生以“小时候最爱玩的游戏”为题，写一篇小短文，要求使用“总起段”开头，并使用“快活”这个词语描写游戏时的心情。可以仿照下面的文章结构进行具体描写：我们最爱玩的游戏是____和____。先说____。再说____。

这一语言运用点的设计建立在对文本的深入分析之上，折射了语言文字背后文本结构的秘密，需要学生在观察、思考和理解的基础上运用语言文字。相对于直接的模仿来说，这种类型的语言运用教学设计更有难度，也更有深度。学生获得的素养，已不再是简单的记忆和积累，而是高度的理解、领悟和创作。

三、基于审美的语言文字运用

语文是汉语与文学的复合体，它融工具性与人文性于一体。语文教学不仅要教会学生最基本的语用能力，更要以“审美鉴赏与创造”为核心，让学生体验到语言表达所带来的美好情趣，激发学生对文学的向往与期待，在审美鉴赏过程中培养学生的创造力。为此，在《风筝》一文的教学过程中，笔者设计了这样一个语用环节：抓住课文的最后一句话“我们向那房子跑去，继续寻找我们的幸福鸟……”，思考课文没有写后来是否找到幸福鸟的原因。让学生们先小组交流，再对人物的心理、动作、语言展开想象，接着写下去，把“我们”对风筝的渴望和热爱写出来。

这一语言运用点的教学设计不再立足于文章语句的模仿或结构的把握，而是依托于审美，立足于学生对文章基调、人物情感的把握，让学生就着文本的空白点展开想象。这种有意识的语言训练，既是对文本的拓展，又是对文本的感悟。这是一种具有原创意义的拓展——拓的是文本深藏的意蕴，展的是文本包裹的内涵。学生在进行语言文字训练、提升语言表达能力的同时，丰富了情感，提高了审美情趣，激活了自由表达的能力以及想象和创新的能力。

学习文本语言的过程，也是人文熏陶的过程。在说写过程中，让学生自然而然地将自己的思想认识、情感态度融入言语表达，既珍视了学生的独特体验、个性化思维，又很好地实现了语言文字工具性与人文性的统一。可以说，这种类型的语言文字训练，在语用教学中达到了较高的境界。

核心素养下的语言文字运用教学是有层级性的。不论是基于感知的语言文字运用，还是基于思维的语言文字运用，抑或基于审美的语言文字运用，三者并无优劣之分。衡量它们的标准，只有适合与不适合、恰当与不恰当。当然，它们之于课堂的实施也并非对立或孤立的，有时可以单独出现在某个环节，有时也可以联袂出场，达到“1+1>2”的效果。立足于学生的核心素养，培养学生语言的建构与运用能力，真正促进学生言语运用的有效“增值”，是对语文学科育人作用的有效发挥，是每一位语文教师应该努力做到的。

（责任编辑 郭向和）