“三自—三成”学校德育模式的探索与审思

李云莲

摘 要：“三自—三成”是对在校学生采用横向发展“三自”機制及纵向发展“三成”三部曲的一种纵横兼顾的德育模式，其源于作者多年对中职学前教育专业学生的德育工作的实践积累与提炼，特别是长期对近现代不断推陈出新的丰富心理学理论的汲取与深入思考。目标是实现学生品德从外到内的转变及良好品德的最终形成，内涵丰富，操作性强，对进一步创新学校德育模式具有很好的借鉴作用和推广应用价值。

关键词：“三自—三成”德育模式；学前教育专业；中职生

立德树人是教育的根本任务，学校德育则是学生品格养成和思想观念奠基的重要途径，对人的一生将产生深刻影响。作为未来幼儿师资的中等职业学校学前教育专业学生，自身道德素质的高低以及对幼儿德育工作的理解在很大程度上会留下学校德育的印迹。

因此，对他们采取何种行之有效的德育模式，使之既能提升自身德育意识，又能顾及提升其毕业后开展幼儿德育的理念、方法和途径等职业需求，这无疑是当前中职学校德育一个重要的课题。笔者在多年实践中摸索出的“三自—三成”德育模式，已经证明对于实现学前师范生的德育目标具有重要的价值。

一、自我与自律：“三自—三成”德育模式的基本内涵

“三自—三成”是指对在校学生采用横向发展“三自”机制及纵向发展“三成”三部曲的一种纵横兼顾的德育模式。其中的“三自”指“自我教育、自我管理、自我服务”，即学生在校期间德育发展的三个机制；“三成”指“成形、成人、成才”，是学生在校期间德育发展的三个过程。

从自我教育到自我服务的三个机制，一是学生在参与学校社会化的活动和体验中，通过自我认识、自我接纳、自我调节，以自主选择正确的道德价值观，强化正确思想，纠正错误思想的自我教育机制。二是学生借助学校和教师的引导，不断实践对学习生活的自我监督与管理，包括学生之间自觉遵从学校的各项管理制度等方面的相互监督与管理。学校是一个特定的社会系统，学校内部各因素之间、学校与外部各因素之间存在信息、物质和能量交换。因而，在教师主导基础上学生的主体作用发挥，进而实现自我管理，将成为学校德育的关键。三是学生通过主动与学校各职能部门沟通与协作以学会关心、学会通过自己的关注与努力争取自身需求的达成的自我服务机制，表现在学校各项后勤保障、教学设施设备、学生管理等涉及学生生活学习等方面，既是一种意见反馈机制，又是一种需求实现机制，还是一种社会责任的激发机制。

从成形、成人到成才的三个过程，一是成形过程，即学生在自我行为的约束与调整中，形成适应学校管理、符合社会规范的行为规范，并且逐渐变成一贯稳定的行动方式，形成一种行为方式的动力定型。此乃全过程的起始，是以学校系列制度规范甚至教师表率为模型的。二是成人过程，即实现从他律到自律、从效果到动机的转变过程。这是全过程的深入，关键是学生理解并自主实现道德观念和社会规范的正确性和价值，特别是自觉在行动上坚持不懈地遵循它们，按照规范及要求行动，并深刻认识自身行动的意义。三是成才过程，即学生形成稳定持久的道德信念，能够以道德信念来指导自己的行为，在道德判断方面跃上一个更高的台阶。这里的成才，特指价值判断能力的发展和道德信念的生长，是全过程的升华，核心是稳定持久的判断力的形成。

二、从规范到行动：“三自—三成”德育模式操作及成效

源自实践的“三自—三成”德育模式具有较强的可操作性。首先，使学生思想品德在“他律”中逐渐“成形”。湘南幼儿师范高等专科学校（以下简称“我校”）在每一届新生入校后都会进行为期几天的入学教育，通过集中培训、入学教育考试等形式将学校的各项规章制度晓之于每一位学生，使学生清楚学校的各项常规及奖惩细则。接下来，在学生的学习生活过程中严格执行，奖优罚劣，学生能够清晰地感知学校环境与自身行为之间的相互效应，通过制度执行的强化与刺激，对自身行为做出相应调节、控制，矫正以往的不良习惯。

首先，学生行为规范逐渐成形后，学校将德育重心移向“成人”教育，通过每周一早上的升旗讲话、每周一晚上的主题班会，每周一次的学生干部例会、班长例会、辩论赛、演讲赛等各种形式引导和促使学生自我反省，深入思考制度的必要性和合理性，从而发自内心地接受制度并且将其变成个人的行动指南，从而达到“自律”。

其次，学生在对德育规范及其原理有了比较正确的理解后，学校将每周主题班会、各项社会实践活动的内容转向如何培养幼儿良好的行为规范的相关主题，通过读书会、交流会、微型课比赛等形式促进学生主动了解儿童德育原理、方法、途径。通过引导学生努力学习心理学、教育学、德育等书籍知识，探索德育的心理学原理，提升教育理论水平，为将来的幼儿教育事业打下扎实的理论基础，在学习理论的同时，不断将知识同化、内化到已有的知识结构，建构起更加深刻、系统的、正确的德育观，使学生能在依从自身信仰的基础上实现人格的完善与发展，从而向“成才”的目标不断靠近。

最后，在学生“成形—成人—成才”德育发展过程中，学校遵从“三自”理论，充分发挥学生自治管理的主动性与能动性，建构起以学工处总领，班主任具体指导，学生会、班委会为主的学生自治模式。这种模式中学工处主要负责制度制定与保障实施，指导学生学会如何督促和配合班级抓好各项常规管理；班主任主要负责对班级班委会工作进行指导和设计；班委会则在班主任和学生会的指导和督促下，独立地承担起班级管理的各项任务，包括考勤、纪律、卫生、仪表、资助、后勤生活、保卫、文体活动开展等学生综合素质测评各方面工作，既开展自我教育，又开展自我管理和自我服务，使学生通过自我体验、自我检查、自我监督、自我控制形成良好的自我意识，既提高自身的认知内驱力，又提高自我提高的内驱力，在“自我效能” 感不断产生之后，达到良好的德育效果。

从实施成效看，无论是对学前教育专业的中职生的自身发展完善，还是对这些学生将来作为一名合格幼师，“三自—三成”德育模式与学前教育专业特点紧密结合，较好地考虑到了师范生德育的双重需求，通过有意识、有计划地设计学生的德育发展路线，特别是学生对社会化的学校环境和各种活动的亲身体验与实践，实现了学生从对社会规范的依从到对社会规范的认同，再到对社会规范的信奉的不断提升与转变，最终实现学生品德从外到内的转变与良好品德的形成，经过几年的实践证明，这是一种适合当前学校德育的工作模式。该模式在笔者所在学校的推广应用取得了良好的成效，而且其德育管理经验在同类学校得到了认同和积极推广。通过对已经就业的学生进行跟踪调查，这一模式培养下的大部分学生有着良好的道德品格和行为规范，对学前儿童的德育有明确的理念，能够运用较为恰当的方法手段。这一模式培养下的毕业生都得到了用人单位的一致好评。endprint

三、从实践到理论：“三自—三成”德育模式的审思

“三自—三成”德育模式是在对传统德育模式的反思和批判中探索出的一种符合当前学前教育专业学生特点和实践的创新模式，不仅依赖于多年的德育工作实践的积累与提炼，更加来源于笔者多年以来对近代、现代、当代不断推陈出新的丰富心理学理论的汲取与深入思考。尤其是这一模式在“成才”教育阶段通过引导学生对将要从事的幼儿教育工作的理论、各项技能的学习的掌握，有意识地将幼儿德育的理念、方法、途径渗透于学生的德育过程中，使学生通过新旧经验的相互作用，丰富和调整自己的经验结构，建构起新的经验，从而既能使学生掌握从事幼儿教育所必需的技能，为将来的幼儿教育事业打下扎实的理论基础，同时又能将相关道德观念内化于自身道德结构，建构起更加深刻、系统的、正确的德育观，生成更高层次的道德认知，使学生在实现自我人格完善与发展的同时，也在某种程度上实现了对自身职业技能的培养与训练，因此，此模式具有“一石二鸟”之意义，为学前教育中职生的德育实施提供了一种全新的思维方向。

从理论层面分析，美国著名的哲学家、教育家、心理学家约翰·杜威认为学校教育的目的应该是发展学生的创造性智慧，培养学生的批判思维能力和适应社会生活的能力，认为最好的学习方式是“从做中学”，他提出了“教育即生活”和“学校即社会”的命题，主张教育应当是生活本身的一个过程，要求学校把教育和受教育者眼前的生活联系在一起，教会受教育者适应眼前的生活環境。在约翰·杜威看来，学校的道德与社会上的道德是统一的，两者有着共同的道德原则，学校在道德上的责任也是对社会的责任，即培养受教育者的一种自制能力，使他们不仅可以自己管理自己，并在与他人的交往中，有能力去适应这种交往，也就是说，在学校生活中，受教育者要逐步培养一种适应社会环境的能力。美国著名心理学家阿尔伯特·班杜拉的社会认知理论假设人类有自我反省和自我调节能力，人类不仅是环境的消极反应者而且是环境的积极塑造者，人们通过认知控制自己的行为，这不仅影响着环境，而且也影响着主体自身的认识、情感和生理状态。瑞士心理学家和哲学家皮亚杰的“发生认识论”揭示了认识起源于“活动”，活动贯穿于个体认识发展的全部过程，通过同化、顺应、平衡、自我调节等环节实现认知结构的发展和完善。这些理论都为“三自”机制的探索提供了丰厚的理论土壤。实际上，“三自”机制正是将学生置身于具备社会性的学校生活中，通过各种活动，与同学进行社会交往，形成对外部世界、对他人的认识，然后才逐步认识自己，主动调节自身去适应环境，并且积极塑造更加优化的环境，并且在此过程中，使自身的认识通过同化、顺应、平衡实现认知结构的发展和完善。

关于模式的“三成”过程，法国社会学家涂尔干认为德育的目的就是使个人在道德上社会化，即按照符合所在社会的规范和理想的方式去行动。德育要使学生能够按照一整套规范去行动，即传递和培养道德行为举止。美国哥伦比亚机能主义心理学家伍德沃斯提出W-S-OW-R-W公式，其含义是有机体（O）在外在环境（W）的刺激（S）作用下产生的反应（R），对环境进行调节而产生定势或定向（OW）。与伍德沃斯同为哥伦比亚学派代表人物的美国心理学家桑代克也提出学校教育的目的，就是要安排情境，控制反应，使学习者形成适当的联结。他的“效果律”指出，若一个反应导致一个满意的事态，联结的力量就会增强，若一个反应导致了一个令人烦恼的事态，联结的力量就会削弱，用现代学习理论来解释即如果一个刺激导致的某一个反应受到奖励，则这个反应出现的可能性就增加，若反应导致了惩罚，这个反应再次出现的可能性就减少。美国心理学家斯金纳提出关于操作性条件反射理论，得出：操作—强化行为原理，并根据行为控制的规律，创造出一套行为矫正术，广泛应用于学校等社会机构。实践中的“成形”教育正是依据上述理论，通过学校的制度建立和传授，传递和培养学生符合规范的道德行为举止，同时通过制度的执行，奖优罚劣，通过外在环境的刺激和强化，使学生对自我行为进行矫正和调节，产生良好的定势。而“成人”教育则是在学生“成形”的基础上，给予学生社会规范的合理解释或者引导学生自己去认识其合理性，使之懂得社会观念和社会规范并能够理解其正确性和价值，从而有责任在行动上坚持不懈地遵循它们，实现从“他律”到“自律”、从“效果”到“动机”的转变。

此外，“三自—三成”德育模式还基于自我系统、自我反思、生长机制以及道德发展阶段论等理论分析。班杜拉的社会认知理论提出，人们不只是由外部事件塑造的有反应性的机体，也是会自我组织、积极进取、自我调节和自我反省的，通过认知，人们也能控制自己的行为，这不仅影响着环境，而且也影响着主体自身的认知情感和生理状态，它强调了主体的能动性，特别是对包含自我信念在内的自我系统在自身行为调节中起核心作用。法国社会学家涂尔干也认为“教道德既非说教也非灌输，它要的是解释”。他提出在德育过程不但应该而且完全可以阐明道德原则，使它们真正是合情合理的、可以理解的，从而变成个人义不容辞的行动，同时也克服了“成形”教育中的生硬灌输，使学生在反省、思考后形成“自律”。皮亚杰认知发展论的观点认为，随着认知能力的发展，儿童道德认知发展经历了一个从“无律”到“他律”再到“自律”的过程，“成形”教育对应着学生从“无律”到“他律”的转变；“成人”教育则对应着学生从“他律”到“自律”的转变；“他律”道德是根据外在的道德法则来做出判断，只注意行为的外在结果，而不考虑行为的动机，这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断；“自律”道德则是从主观动机出发，受儿童自身已具备的主观价值支配的道德判断。皮亚杰认为，儿童只有达到这个水平，才算有了真正的道德，而我校“成人”教育的目标也正是如此。美国儿童发展心理学家科尔伯格继承了皮亚杰的理论，且提出了著名的“三水平、六阶段”的“道德发展阶段”理论，首先是前习俗水平，着眼于行为的具体结果与自身的利害关系，这对应“成形”教育阶段，然后进入习俗水平，这时期的特征是个人逐渐认识到团体的行为规范，进而接受并付诸实践，这也正是“成人”教育的目标，使学生能够主动接受行为规范并自觉实践。科尔伯格的第三种水平是后习俗水平，这个阶段对象已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界，这个阶段的对象有强烈的责任心和义务感，尊重法制，对是非、善恶有其独立的价值判断，这对于中职学生而言，应该是一个理想的目标，我们将之归为“成才”教育的目标。

四、结论

当然，“三自—三成”德育模式目前尚是一种来源于实践并应用于实践的校本模式，从某种程度上来看，其科学性、有效性尚须在实践中进一步验证。当然，这只能寄希望于更多的人来参与和实践，在实践中不断充实其理论基础，进一步完善其运行机制，通过问卷调查、观察、实验等各种方法不断将其完善与修正，更好地指导当前学校德育工作实践。

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（作者单位：湘南幼儿师范高等专科学校）endprint