以学生项目学习促进异质教师团队发展的研究与实践

秦梅+罗晓航+朱义蓉

未来教育扑面而来，伴随今年《中国学生发展核心素养》总体框架的出炉，未来教育对教师角色也提出了更高的要求：成为学生学习的促进者、引导者与合作者。这既是基于培养对象的新要求，也是目前教育改革的趋势，教师角色的重新建构的支持源泉就是教师的专业发展。

我校原有教师队伍虽然已经具备较高的学科教学水平，但因长期从事单科的专一教学，教育思想较为保守，学科间的合作意识较弱，教学创意也因此受到局限。因此，项目学习为教师团队的发展提供了新契机。

项目学习，是以学生为中心的教育方法，学生在项目中学习知识，通过探究最终形成一个产品，或是研究报告、作品设计。学生在项目学习中既学习思想策略也学习运用知识。学习项目自身的学科融合特点，既促进学生发展核心素养落地，也促进教师的团队发展。

一、以学生项目学习为目标的异质教师团队的组建

在欧美国家，基础教育阶段教师多进行全科教学，因此当学生进行项目学习时学科融合自然蕴于其中。而在我国基础教育实施的是分科教学，因此我们在实施项目学习的时候，学科融合自然成为一个摆在我们面前的问题。解决这个问题，我们首先想到了组建教师团队来共同实施学生项目学习。

（一）团队组建方式

教师团队根据共同的施教对象或教师的共同意愿进行组建。

1.以年级组为基础的团队组建

我校面向全体学生开展的项目学习，是按照各个年级为基本单位进行，每个年级在各自主题下进行项目学习。因此指导项目学习的教师们基本是这个年级的各科任课教师，根据项目分解任务，共同完成。比如，三年级开展的“蚕宝宝成长记”项目，由本年级的科学、语文、数学老师共同指导完成。

2.以自愿原则为基础的团队组建

还有一些教师团体是从项目学习目标出发，以自主意愿以及互相需要为原则组建在一起的，所指导的参与项目中的学生可能来自不同年级。比如，科学社团的三、四年级学生开展的“水火箭”项目，由科学、信息技术、语文、数学老师共同指导完成。

（二）异质团队特点

教师团体，亦是一个学习共同体。在传统的学习共同体中，以同质共同体为主导，成员有趋同的特点。而我校组建的教师团队，根据其工作目标，以异质共同体的方式组建，其异质有利于指导学生项目学习的开展，其主要特点如下：

1.教师学科异质

组建指导学生项目的教师团队，根据项目的多学科融合特性，其指导教师也来自多个学科，形成一个团队共同指导学生开展项目学习。在项目设计过程中，充分挖掘项目中蕴含的各科知识，并合理设计在实施阶段的各科知识结合点。

在实际的项目学习中，指导学生实施项目的除了教师团体，我们还引入了专业人士，比如，“车的世界”引入了奔驰汽车的设计师；“未来学校”项目引入了房屋设计师。

2.发展阶段异质

参与研究的成员来自管理层和教师层，教师又分为起步型、成长型、成熟型三个不同的专业发展阶段。因此教师团队中普遍存在教师发展阶段异质的特点。这样的特点促成了一个团队中的创新意识、学习能力、经验导行等要素达成较为满意的平衡，有助于学生项目学习的开展。

3.承担职能异质

本研究中的教师团队，因为其角色不同（分为管理者和教师）、发展阶段不同，其所承担的功能不尽相同：不同发展阶段的教师分别承担着引领、组织、参与等职能，而管理层的介入可以提供制度和物资、经费等方面的保障。这一点不同于同质共同体的去行政化和去等级化，这样的异质更有利于教师团队指导学生开展项目学习。

二、异质教师团队的课程意识变化

通过学生项目学习的实施，教师团队对课程有了再認识，突破了以前较为局限的单科课程意识、知识本位意识，树立了学科融合的大课程观，建立了课程育人的观点。

（一）课程目标意识

通过研究与学习，教师团队在认同大课程观以及课程育人功能的基础上，在教学设计中自觉地根据抽象的课程目标制定具体的教学目标，使之细化、具体化，并且根据目标优化设计教学内容。这样的目标意识才能引导《中国学生发展核心素养》的核心“培养全面发展的人”在项目学习中落地。

（二）课程内容意识

在项目学习的设计与实施过程中，课程内容打破学科壁垒实现学科融合是促成核心素养落地的重要举措。项目学习按照内容划分有两种类型：

一是以综合学科为基础的项目学习，其指向综合核心素养的发展。如一年级开展的“车的世界”项目学习，融合了语文、数学、科学、工程、信息技术、美术等多门学科，形成了从车的设计稿到产品制作等系列成果。

二是以学科为基础的项目学习，内容关联其他学科，体现主要学科的独特价值，发展学科核心素养。无论是哪一种内容的项目学习，都有着学科融合的外显特征，同时，蕴发展健全的人为内涵目标。如“种子成长记”是以科学学科为主，融合了语文、数学等学科的一个学习项目。

在项目学习中，课程内容的载体以表现性任务为主。

（三）课程实施意识

在课程的实施过程中，教师团队要根据项目学习的目标、内容，主动搜寻课程资源，并在课堂教学过程中能敏感地察觉教学目标的合理性。根据教学情境的变化恰当的选择教学方法和手段，捕捉并利用课堂即时生成有价值的课程资源实施教学。

项目学习在具体实施中，可以分阶段开展，也可以以先分科后整合的方式进行，引导学生完成表现性任务。

三、异质教师团队的成长路径

在大课程观的引领下，教师团队在实际教育中呈现出了多种团队成长路径，其中以行动研究和知识共享为主要路径。

（一）团队成长路径

1.行动研究

行动研究基于学校，源于教师教育教学行为，研究的起点和对象是学生项目学习中的实际问题。“为行动而研究，在行动中研究，由行动者研究”，教师团队的行动研究是本研究的主要方法之一，也是团队成长的主要路径之一。一方面，教师团队制订计划、系统地收集资料、分析问题、提出改进方案、付诸实施、检验和反省成果，把学习与培训、学习与行动结合起来；另一方面，教师团队用活动观察、讲故事、访谈、调查、展示、有主题的反思等形式开展行动研究，在行动中得出研究所需数据，由行动者的实证得出结论。

2.知识共享

知识共享也是团队成长的重要路径之一，在本研究中知识共享是指教师团队成员彼此交流知识，使知识由个人经验扩散到组织知识的层面。这样成员可以查询组织知识获得解决问题的方法和工具，同时好的方法和工具亦可通过团队内的反馈扩散到组织知识里，从而使团队得以成长。具体的做法包括建立以人际信任为基础的知识共享前提，促进以社会互动为基础的知识共享行动，以及开发以信息交换为目的的知识共享策略。

（二）团队个体成长

团队的成长也成就了教师的个体成长。教师从学生项目学习开展前的学科教师，通过行动研究、知识共享，从参与到组织引领，逐步发展为学生项目学习的项目导师，在课程意识、教学能力、个人素养等诸方面得到大力提升。

研究永无止境，在研究的过程中，我们也有了进一步的思考，我们将继续深入研究：比如，如何根据学生的年龄特点来确定项目学习的具体目标与内容，如何更科学地对教师进行异质分组，教师团队更多的合作模式与成长路径等，这些问题将促进我们进一步地开展研究，以取得更好的成果。endprint