基于隐喻的多义词产出研究

曾齐修

摘 要：隐喻是多义词词义演化的基础之一，它能揭示不同义项之间的联系，有助于词义的理解和记忆。本文将隐喻应用于大学英语课堂的多义词教学。实证研究表明，基于隐喻的词汇教学能促进学生在写作中对多义词引申义的使用。

关键词：隐喻 多义词 引申义 产出

一、引言

多义词习得的难点之一是如何理解掌握引申义。深刻理解义项之间的内在联系是掌握引申义的关键。多义词的基本义和引申义之间，以及不同引申义之间都是有联系的。隐喻是这些联系得以建立的重要基础之一，对多义词习得有重要意义。

二、文献回顾

（一）隐喻与多义词习得

Lakoff和Johnson于1980年提出概念映射隐喻观。隐喻就是结构相对清晰的始源域的结构系统地映射到结构相对模糊的目标域的过程。隐喻主要以相似性为基础。 [1]172束定芳认为隐喻可解释多义词词义间的联系。[2]214侯奕松就如何将隐喻应用于词汇教学给出建议：提升隐喻意识；讲解隐喻背后的文化差异；鼓励学生利用自身体验和知识去发现词义之间的相似点；优先讲解基本义。[3]113

（二）相关实证研究

隐喻理论被广泛应用于多义词的教学实践，较有代表性的研究如下。

Verspoor 和Lowie以荷兰的大学预科生为受试，将隐喻理论用于14个动词及4个名词和形容词的习得研究。测试方式为用荷兰语翻译句子中的划线英语单词，划线单词在句中的意义是引申义。结果显示，启发学生寻找基本义与引申义的相似点对多义词的长时记忆有促进作用。[4]

MacArthur和Littlemore以高水平英语学习者为受试，将隐喻理论用于14个英语名词多义词的习得。考察受试如何利用语料库的例句资源去发现单词不同义项之间的联系。测试被要求猜测所给名词若当动词使用会有什么词义。然后将猜测与语料库的众多例句比较，最后作小组讨论。测试方式为填空题加讨论。研究发现，多义词在语料库中的语境共现有助于受试去发掘不同义项的联系。[5]

张绍全以英语专业学生为受试，将隐喻和转喻理论应用于crawl、rise和crown的习得研究。测试形式为英汉互译。研究显示，阐释义项的认知理据有助于目标词的短时习得、长时习得和产出能力。[6]

以上研究说明隐喻理论对多义词的短时记忆和长时记忆有积极效用，但也存在局限。首先，实验的目标单词词类比例失调。其次，大部分研究未能在教学介入之前检测受试对这些词汇的掌握情况。再次，鲜有研究将显性教学与隐性教学相结合。最后，现有研究主要关注隐喻如何影响目标词汇的接受性知识的掌握。基于隐喻词汇习得而形成的词汇知识能否迁移到写作和口语中？能否将接受性词汇转化为产出性词汇？这方面的实证研究较少。

鑒于此，笔者拟以非英语专业学生为受试，通过词汇前测选择3个名词、3个动词和3个形容词作为教学目标多义词，采用显性教学与隐性教学相结合的方式，将隐喻理论应用于多义词习得实证研究，探讨基于隐喻的词汇教学是否有利于学生在写作中使用更多引申义。

三、实证研究

（一）研究问题

相较传统词汇教学，基于隐喻的词汇教学能否促进多义词引申义在写作中的产出。

（二）实验对象

受试来自湖南某大学两个理工班。一个定为控制班，另一个为实验班，各有30人，且男女比例相近。英语四级过级率相差不大，可推断两班学生英语水平基本一样。

（三）实验工具

实验工具包含词汇前测和写作后测。词汇前测包含30个多义词，名词、动词和形容词各10个。受试被要求用汉语详细写出这些单词尽可能多的义项。每个义项须提供一个汉语短语，以解释其用法。每个正确的义项得1分，错误的义项不扣分。写作后测要求学生根据9个标注了词性的单词进行短文写作，并在所用单词旁标注其在短文中的具体意思。这些单词都是学生在词汇前测中得分较低的单词，同时也是教学目标单词。除诗歌外，体裁不限。主题不限。120至180个单词。目标单词可多次使用。

（四）实验程序

1.词汇前测

每班每周两次课。开学第一周第一次课，笔者对两班进行40分钟的词汇前测。综合答题情况，选出得分率低的9个多义词作为目标单词。笔者参考多部权威词典，根据教学目标和学生英语水平，确定了目标单词的基本义和常用引申义。

2.课堂教学

第一周第二次课起，实验班接受基于隐喻的词汇教学，每次用时约25分钟。在第一周第二次课中，教师以汉英多义词为例，向受试介绍隐喻、基本义和引申义等知识，演示隐喻在词义扩展中的作用。鼓励受试根据自己的身体体验、社会经验和文化知识，去寻找义项间的相似性。从第二周起，教师结合显性和隐性两种教学介入，每次课讲解3个目标单词。教师给学生发放目标单词表。单词表附有单词基本义以及摘自权威词典的丰富例句。目标单词在例句中都作引申义解。学生以两到三人小组为单位，根据基本义去研读例句，归纳单词的引申义，并讨论基本义与引申义的联系。接着，教师阐释每个单词的引申义，解释从基本义到引申义的演化，讲解不同义项之间的联系。并进行朗读、造句、翻译和词义辨析等巩固练习。

从第二周起，教师在控制班采用传统词汇教学，每次用时约25分钟。每次课讲解3个目标单词。教师基本依照目标单词在牛津和朗文两部词典上的词义编排顺序依次呈现目标单词的各个义项，提供摘自权威词典的丰富例句，辅以朗读、例句翻译、造句练习和词意辨析等活动。教师未向受试讲解隐喻知识，也没有阐释不同义项之间的联系。

第三周第二次课堂上，教师在两班对9个目标单词作了复习梳理。在实验班，教师先呈现基本义，再呈现引申义，并要求学生阐释不同义项之间的联系。在控制班，教师按词典编排的顺序介绍目标单词的各个义项。

3.写作后测

第六周，两班参加35分钟的写作后测。写作评判包含连贯和衔接以及目标单词使用两大部分。

连贯和衔接：满分100分，分五等。很注意连贯和衔接，100-81分；较注意连贯和衔接，80-61分；基本注意连贯和衔接，60-41分；不注意连贯和衔接，40-21分；很不注意连贯和衔接，20-1分。每一等可酌情上下浮动。

目标单词的使用：统计每篇作文中所有目标单词被使用的基本义和引申义的个数。不考虑词形正确与否。若使用某目标单词的基本义，且该意义贴切语境，计一次，不重复计数，得出该文所有目标单词被使用的基本义个数之和（简称C）。每使用一个引申义，且该意义贴切语境，计一次。不论某引申义出现几次，只按一次计，计算被使用的引申义个数之和（简称P）。最后，计算每篇作文中被使用的目标单词的引申义个数与基本义个数的比值（简称R值，R=P/C），R值越大，表明该文使用的引申义比基本义越多。

四、实验结果

本研究运用SPSS对后测数据进行分析，以检验两班在接受不同词汇教学后，在引申义的产出方面是否存在显著性差别。

表一数据表明两班大部分作文都是前后统一的有意义的整体，且句子连接较自然。

表二是对两班连贯与衔接成绩均值的独立样本t检验的结果。Levine方差齐性检验表明，显著性概率为0.637，大于0.05，说明两班方差相等，因此查看“假设方差相等”一行的数据作为t检验的结果。双尾t检验显著性概率为0.983，大于 0.05的显著水平。且两班均值差值95%置信区间包含0，表明两班成绩均值不存在显著差异。综合表一和表二可知，两班作文都很注意连贯与衔接，且在连贯与衔接方面不存在显著差异。

表四的R值是每篇作文中所有目标单词的被使用的引申义个数与被使用的基本义个数的比值。实验班R值比控制班R值高0.624，这表明实验班比控制班使用了更多引申义。但仅此不能判定两班R值均值存在显著差异。

结合表四和表五，可知两班R值均值存在显著差异。这表明，实验班比控制班使用更多的引申义，且这一差异源自不同的教学介入。

五、讨论

上述结果回答了笔者提出的问题。采用隐喻讲解法的实验班的学习效果明显高于采用传统讲解法的控制班的学习效果，即基于隐喻的词汇习得方式有助于学生在写作中从长时记忆调用更多引申义。

这一结果可用Craik和Lockhart提出的加工水平模型来解释。该模型认为，记忆效果与加工层次密不可分。在深层水平上受到加工处理的项目比仅受到浅层加工的项目更不容易被遗忘。[7] 671在实验中，实验班通过小组讨论方式从例句中归纳单词引申义。然后教师阐释基本义与引申义的演化和联系。实验班在此过程中能对各个义项进行深度加工。而控制班只是被动接受讲解，既没有归纳单词义项，也没有思考各个义项的联系，付出的认知努力很少。因此实验班比控制班对引申义的记忆效果更好。

与受试的课后访谈也证实了这一点。实验班学生反映，了解隐喻之后，会更有意识地去思考基本义与引申义的联系。发现义项之间的相似点后，利用基本义这一核心义项就能轻松记忆单词的多个义项。写作时，看到所给单词，能较轻松地想起它们的基本义和一些引申义。当这些基本义和引申义不适合作文语境时，有时能根据已知义项之间的相似点回忆起更多引申义。控制班学生则表示，不会去寻找多义词不同义项之间的联系。平时就按照词典中义项的排列顺序去记忆。感觉不同义项之间没什么联系，杂乱无章，很难进行系统记忆。写作时，看到所给单词，首先想到的就是它们的基本义，而引申义则记不大清楚。

六、结语

本研究发现基于隐喻的词汇教学能更好帮助学生在写作中从长时记忆调取多义词引申义。在多义词教学中，教师要提高学生的隐喻意识，鼓励学生根据自身生活经历和文化知识去寻找基本义和引申义之间的相似点，对词义进行深度加工和整合，促进单词的长时记忆。

参考文献

[1] Lakoff，G.& Johnson，M.Metaphors We Live by[M].London： The University of Chicago Press，2003.

[2] 束定芳.认知语义学[M].上海：上海外语教育出版社，2008.

[3] 侯奕松.隐喻研究与英语教学[M].北京：北京师范大学出版集团，2011.

[4] Verspoor，M.& Lowie，W.Making sense of polysemous words[J].Language Learning，2003，53（3）：547-586.

[5] MacArthur，F.& Littlemore，J.A discovery approach to figurative language learning with the use of corpora[A]//Boers，F. & Lindstromberg S.Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology[M].Berlin：Mouton de Gruyter， 2008：155-196.

[6] 張绍全.英语专业学生多义词习得的认知语言学研究[J].外国语文，2010（4）：101-107.

[7] Craik，F.I.M.，& Lockhart，R.S.Levels of processing：A framework for memory research[J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior，1972 （11）：671-684.