“发现与提出问题”教学的思考与建议

王逸卿

【摘 要】培养发现和提出问题的能力不仅仅是为了解决问题，更为重要的是为创新打好基础。这样想来，培养学生的发现和提出问题的能力是极其重要的。教师通过以下三条策略可以激发起学生发现和提出问题的热情，提升学生发现和提出问题的能力：一是要淡化价值——积极回应学生发现和提出的问题；二是要适度引导——提升学生发现和提出问题的能力；三是要评价跟进——形成学生发现和提出问题的导向。

【关键词】发现和提出问题 适度引导 评价跟进

一次教学研讨活动中，有位教师执教了人教版二年级上册“解决问题例6”一课，教师在PPT中呈现了题目（如下图）。与教材上的题目相比，教师有意将“坐得下吗？”这个问题去掉了。由此，我们可以体会到，教师在这节课中将培养学生“发现问题和提出问题”作为教学目标之一。呈现题目以后，教师开始引导学生提问：“有2名教师和30名学生，租下面的客车，你能提出什么数学问题？”学生反应十分积极，第一个学生的问题是：“坐得下吗？”教师表扬了他，接着问道：“还有不一样的问题吗？”第二个学生起来回答：“我可以帮他解决这个问题，4×8+1=……”教师立马打断了学生的回答：“我们先提问题，那么‘坐得下吗先要知道什么？”一位学生答道：“先要知道一共有多少个座位？”教师点了点头说：“一共有多少个座位呢？请你们在练习本上算一算。”

不知道那位“帮忙”的学生是没有听清楚教师的问题还是忍不住要说出自己的答案。不论哪种猜测，都能让我们深切体会到学生有一种强烈的解决问题的意识。不是吗？假如是没有听清楚问题，第一反应就是列式计算，不是也代表有强烈的解决问题的意识吗？

回看平时的课堂，我们几乎都是在解决问题。张丹教授在《“增强学生发现和提出问题能力”的实践研究》一文中写道：“据笔者对某次公开研讨課观察，在12节数学课中竟没有一个鼓励学生提出问题的活动，当然学生在课堂中也没有提出一个自己真实的问题（也许他们心中是有的）。”由此可见，教师本身对培养学生发现和提出问题的意识不够。而今天这位教师让学生提出问题，学生反而变得很不适应。

那么，教师为何在课堂教学中针对“发现和提出问题”的设计不多？

笔者曾选择“多位数乘一位数”（人教版三上）的练习中一道题（如下图）与教研组的教师围绕问

题（2）进行过课堂实践。教材中已经提出了一个问题“买7台电风扇，一共多少钱”，然后，我们在没有任何引导的情况下让学生提出其他的数学问题。在观察学生写下的问题时，发现有学生提出的问题是“买1盒象棋，需要多少钱？”也有学生提出的问题是“全班35人，每人买一块乒乓板，需要多少钱？” 如果仅仅从提出问题的角度讲，学生提出的都是好问题。因为，对于学生个人而言，买一副象棋也足够了。而买乒乓球拍的时候，每一位同学都有一块，考虑得很周到。但从解决数学问题角度看，前一个问题计算过于简单，“提高计算能力”的目标显然没有达成。后一个问题是两位数乘两位数，超出了教学的目标，大部分学生又没有能力解决。学生根据生活的需要提出的问题，都有解决的现实意义。与一些严重脱离生活实际的问题相比，这样的问题可以算得上好问题。但是如果兼顾解决问题，则这两个问题都不利于学生对本单元数学知识的学习。

学生提出的问题往往与教学的目标不匹配，让教学变得很不顺畅。正因为如此，在课堂教学中教师对培养学生发现和提出问题的设计往往不多，甚至没有，学生也逐渐习惯了根据教材和教师的提问来解决问题。于是，前文提到的那位解题欲望特别强烈的学生就出现了。而教师自己是否也有着强烈的解决问题意识呢？

其实，我们不能仅仅从是否有利于“解决问题”来思考“发现和提出问题”的价值。

《义务教育数学课程标准（2011年版）》在课程总目标中明确指出“学生自己发现和提出问题是创新的基础”，要“增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”。显然，培养发现和提出问题的能力不仅仅是为了解决问题，更为重要的是为创新打好基础。这样想来，培养学生发现和提出问题的能力是极其重要的。那么，我们应该如何予以落实呢？笔者认为可以从以下三个方面努力。

一、淡化价值——积极回应学生发现和提出的问题

学生都渴望得到教师的关注，学生最在乎的是教师对自己提出问题的评价。因此，学生提出的问题，我们都需要有所回应。有教师在课堂上呈现了一盒鸡蛋的图（如右图），他让学生提数学问题。第一位学生：“一共有多少个鸡蛋？”第二位学生：“装鸡蛋的格子有多少个？”第三位学生：“还能放多少个鸡蛋？”三位学生都得到了肯定，然后教师说：“老师这里也有一个问题，幼儿园35个小朋友，每人吃一个鸡蛋，这些鸡蛋够吗？”然后让学生解决教师提出的问题，就没有再去理会学生的三个问题。

让学生解决教师提出的问题无可厚非，因为要解决“幼儿园35个小朋友，每人吃一个鸡蛋，这些鸡蛋够吗”这个问题，就有必要思考“一共有几个鸡蛋”，这样想来，教师的问题更加具有解决的现实意义。但是，学生最希望的是自己提出的问题能够让同学们来解决（即便有些学生提出的问题自己是能够解决的）。其实，教师只需要快速地回应一下学生的三个问题就可以了。因为，解决了教师提出的问题以后，第一个学生和第二个学生的问题自然就解决了，第三个学生的问题只需要口答一下就可以了。

学生的问题与教师（教材）预设的问题之间总有价值上的差异。教师不能只在乎符合自己（教材）预设的问题，而对其他问题置之不理。教师需要淡化问题的价值，只有对学生的问题有所回应，让学生体会到自己提出的问题是重要的，才能让学生在提问的时候心里有成就感，才能打开学生的思路，才能激发起学生发现和提出问题的热情。

二、适度引导——提升学生发现和提出问题的能力

“增强发现和提出问题的能力”是课标的要求，这种能力的提高需要教师的培养，在学生发现和提出问题以后，教师需要进行适度的引导。

以四年级下册“除数是两位数的除法”单元复习为例。笔者提供了一份材料，让学生发现和提出问题（如下图）。学生提问的兴致很高，笔者将他们的问题进行了大致分类整理（见下表）。

34位学生都提出了问题，笔者首先对这些问题作了价值分析。1～5是涉及加减法和简单乘法的计算，大约有40%的学生提了这样的比较容易的问题。6～8提出的问题比较契合教学目标，需要用到本单元的新知进行解答。而8更具有挑战性。9提出的问题最具有解决的现实性，并且学生在数据的选择上也有考虑。①正好两辆中巴车；②和③各需要1辆大巴车和1辆中巴车；④和⑤各需要2辆大巴车和2辆中巴车，但这些问题与教学目标中对计算的要求并非十分契合；⑥不但具有解决的现实性而且契合教学目标。

反馈中，笔者首先呈现了上表，让每一个学生都看到自己提出的问题。因为，不论自己提出的问题如何，学生最关心的依然是自己提出的问题。同時，笔者引导学生体会这些问题价值的差异。1～5让学生简单地说一说算式，并告诉学生，在学习“除数是两位数的除法”时，这些问题偏简单了。对于9，笔者让学生说一下解题的思路，告诉学生这些问题有价值但计算偏简单了（除⑥以外）。6～8（包括9中的⑥）则让学生选择其中的一个问题进行解答。

教师需要对学生提出的问题进行适当的引导。有些问题可以说一说算式，有些问题可以说一说解题思路，而留下一些问题让学生自己来解决。但是，教师的引导不是一定要引导到哪一个问题最优，更不能将自己预设的问题作为唯一的最优评判标准。因为站在不同的角度，对哪个问题最优会有不同的看法。而过于强调问题价值的高低，反而会打击学生提问的积极性。因此，教师的引导需要适度。

三、评价跟进——形成学生发现和提出问题的导向

评价的主要目的是全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生学习和改进教师教学。以往的命题中，对发现和提出问题的考查鲜有涉及。学生发现和提出问题的能力得不到客观的评价。教师和学生也往往没有引起足够的重视。

学生发现和提出问题、分析和解决问题应该是一个整体，不应该将其割裂开来。在嘉兴市小学数学五年级期末检测卷（2016.06）中，笔者惊喜地发现，命题开始关注学生发现和提出问题了（如下图）。在以往的命题中，我们一般都会给出问题，比如“这本故事书一共有多少页”，在这里，则需要学生首先提出问题，然后根据自己的问题进行解答。而第二个小题，需要学生提出不同的问题，因为没有了解答的要求，学生的提问可以更加自由。我们发现，命题的重点转向了对学生发现和提出问题的考查。

总之，我们需要从只关注分析和解决问题中走出来，同时关注学生“四能”的协调发展。我们要从发现和提出问题仅仅为分析和解决问题中走出来，充分认识发现和提出问题是创新的基础。我们需要从过分追求问题的价值中走出来，欣赏学生提出的每一个问题并适度引导，从而激发起学生发现和提出问题的热情，提升学生发现和提出问题的能力。

（浙江省平湖市广陈中心小学 314207）