基于工业化理论的远程教育发展前景展望

赵柯杉

摘 要 奥托·彼得斯的远程教育工业化理论在远程教育界有着深远的影响。他将经济社会的“工业化”和“远程教育”联系在一起，为远程教育提出新的研究视角。基于彼得斯的远程教育工业化理论，分析远程教育的工业化特征，远程教育的福特主义方式、新福特主义方式和后福特主义方式。远程教育的未来发展必将会走向后福特主义。

关键词 远程教育；工业化理论；福特主义；后福特主义

中图分类号：G432 文献标识码：A

文章编号：1671-489X（2017）12-0017-03

1 远程教育的工业化理论

远程教育的工业化理论是由德国学者奥托·彼得斯在1967年最先提出的。彼得斯是德国哈根远程教学大学的终身教授，是国际远程教育领域的权威专家，被国际远程教育理事会授予终身成就奖。他的远程教育工业化理论，为远程教育的研究提出一个新的视角，将经济社会的“工业化”和“远程教育”联系在一起。彼得斯认为，远程教育和工业化社会一样，都是通过大规模的分工劳动、有原则有组织地应用媒体技术，特别是将高质量的教学材料进行批量复制，让更多人能够学习[1]。远程教育的教与学，成为一种特殊的工业化生产模式，具有工业化的特征。

远程教育的工业化特征分析 彼得斯将工业生产的过程特征进行分析，并与远程教育进行比较，发现远程教育也具有大规模生产、流水线操作、机械化、劳动分工、合理化、标准化、职能的变化、规划和筹备、集中和垄断等趋势。笔者将远程教育所体现出的工业化特点进行逐一分析。

正如工业化社会一样，远程教育的大规模批量生产，与工业生产都具有“低成本”“高收益”的特点，即用相对较低的成本提供更多的学习机会，取得更大的规模效益。正因为有如此的大规模、大批量的需求，就需要流水线操作来提高所谓“产量”。对学习材料和数据库的建设，需要各个工作人员在各自位置上彼此协作，相当于流水线生产。由于远程教育更多的是使用媒体、技术，如通信技术、广播电视技术、计算机多媒体等，对技术的大量运用，体现出机械化的特点。

远程教育是一个庞大复杂的系统，分为课程子系统、教学子系统（又称学生子系统）、管理子系统、后勤子系统等，各个系统之间紧密联系、各有分工。面对参加远程学习的大规模的学习者，教学设计工作者、课程开发人员、远程教学的教师、助学人员、服务人员、管理人员等必须要有劳动分工，各司其职。面对众多学习者，合理的分工与系统的设计是远程教育教师将教学内容通过教学媒体传递给远程学习者的有效保障。远程教育里的四要素即教师、学生、教学内容与教学媒体，不同于传统的面授教学四要素，这里的师生相对分离，教学内容也是由教学设计人员、学科专家、技术人员提前设计好，利用邮政通信、试听媒体、计算机网络等技术也就是教学媒体传递给学习者。正因为如此，远程教育的标准化使其无法顾及每一个学生的个性，“标准化”也成了远程教育的一个弊端。

与传统教育不同，远程教育的独特之处在于使教師职能也发生转变，由原本的“知识传递者”变为“知识辅助者”。也正因为远程教育的条件限制，从而真正体现了教师为主导、学生为主体的新型教学结构。远程教育的规划和筹备体现在，它如同工业社会，需要相关专业内的学科专家规划设计课程内容、筹备预先的财政投入。在不同国家或地区的教育领域，各个远程教育院校不断扩大其规模，形成一定的教育产业市场，并有垄断的趋向[2]。

通过分析不难发现，远程教育是社会工业化大背景下的产物，科技的发展、技术的进步与更新，基础的人际交流必然会被电子通信所取代。远程教学与工业化生产“不谋而合”也不是一种偶然，工业化理论的核心则是将远程教育比作教育的工业化和技术化形态[3]。

远程教育工业化理论的支持与质疑 远程教育的工业化理论在远程教育界有着广泛而深远的影响，这一理论学说的提出赢得很多支持的声音，也面临许多质疑。基更是彼得斯工业化理论的支持者，他于1986年出版的《远程教育基础》一书中就对彼得斯的理论做了介绍，又在1994年出版了《奥托·彼得斯和远程教育：教与学的工业化》[3]。与此同时，世界上也有许多争论和质疑的声音：工业化理论只存在于单一模式的远距离大学，对双重模式大学并不通用；远程教育作为一种方法，而不是一种工业化形态；远程教育的工业化只体现在教学材料的收集、制作、存储和分发这一领域，其本质还是传统的学术领域，不能被工业化；等等[4]。

彼得斯自己也曾对远程教育的工业化产生怀疑。工业化理论并非完美，教育一旦被工业化，必然会带来许多问题，诸如人际交流减少等。面对多方面的争论与质疑，彼得斯在1989年写了一篇名为“冰山尚未融化：对工业化概念和远程教学的进一步思考”的文章，回应了对他的批评。他认为，远程教育的工业化是有价值、有生命力的，并且他自信地说，远程教育本身就是一个工业生产过程。

2 远程教育与福特主义的思考

随着社会的进步，在20世纪的80～90年代，远程教育工业化理论得到澳大利亚学者密克·坎培奥的发展。他指出现代工业化理论历经福特主义、新福特主义到后福特主义的阶段，相对应的远程教育的工业化理论也应该有所发展[3]。

对远程教育的福特主义的进一步认识，首先要了解福特主义。“福特主义”一词最早是由安东尼奥·葛兰西提出的，用来描述一种基于美国方式的新的工业生活模式。通常认为，福特主义模式的三大支柱是泰勒主义的劳动组织方式、凯恩斯宏观经济学和政府管理的社会民主模式[5]。福特主义是以市场为导向，以分工和专业化为基础，以较低产品价格作为竞争手段的刚性生产模式。它不需要劳动工人有高水平的技能，劳动工人可以被快速培训进行流水线操作的大规模生产，从而提高劳动生产率，刺激大规模消费[6]。

巴旦和马修斯在1989年提出一种方案，用于分析生产过程发展历史。福特主义、新福特主义、后福特主义的产生基于产品更新、过程变革、劳动职权这三个变量，根据三个变量的取值不同进行组合，成为不同的生产系统，并将福特主义、新福特主义、后福特主义呈现出低层次、较高层次、高层次的状态。三变量产品更新、过程变革、劳动职权的取值如表1所示[7]。

远程教育的福特主义方式 福特主义以市场为导向，以分工和专业化为基础，是一种用较低产品价格作为竞争手段的刚性生产模式。其低层次的产品更新、过程变革和劳动职权相互组合，形成“福特主义”类型的生产。在这里，生产过程有较多的劳动分工，生产体系规模大，消费政策规模大，因而在这两种“大规模”的结合之下，使市场得到发展。像英国开放大学这种单一模式的远程教育机构，就是典型的远程教育的福特主义方式。它通过为大规模的学生提供课程，从而获得大规模效益。从表1中可以看出，远程教育的福特主义方式缺点在于产品种类少、产品更新层次低，过程更新慢、过程变革层次低，人员职责要求低、劳动职权层次低。

但是，福特主义需要有较多的劳动分工、大规模的生产和大规模的消费市场做保障。自20世纪70年代开始，西方社会对泰勒主义的劳动组织方式的抵抗，导致劳动生产率明显降低。出生率下降引起的消费需求减缓，西方社会的消费模式也对商品的多样化提出要求等。这对以大规模生产与消费为前提的福特主义方式造成一定的冲击。面对这一危机，“新福特主义”应运而生。

远程教育的新福特主义方式 新福特主义以高层次的产品更新、高层次的过程变革和低层次的劳动职权相互组合。为满足大众化的需求，新福特主义以分工和专业化为基础，是一种生产过程灵活、劳动关系具有弹性的生产模式。与“中央集权制”福特主义方式不同，远程教育的新福特主义方式以由中央控制的、跨国的、由当地管理的系统为代表。高层次的产品更新，提供更多的课程供学生选择，以多品种和高质量去抵制规模效益的下降。高层次的产品更新也会带动高层次的过程变革，提高远程教学过程的效率。新福特主义作为福特主义的延伸，课程设置与教学材料仍是由远程教育机构提供，教学人员的主动性没有得到发挥。

远程教育的后福特主义方式 后福特主义不同于福特主义的以市场需求为导向，也不同于新福特主义的以满足大众化需求为目的。它为了满足个性化需要，以信息技术和通信技术为基础，是一种生产过程和劳动关系都具有灵活性的生产模式。它的产品更新、过程变革和劳动职权三个变量的取值都是在高层次。远程教育的后福特主义方式，解除了泰勒主义的劳动组织方式。坎培奥认为，这种方式的远程教育是分散灵活的，但是不失各种学习模式之间的整体性。高层次的劳动职权，使教学人员对课程有自主权，可以根据学生的需要进行课程设置。

3 远程教育的发展与未来

远程教育发展阶段 远程教育起源于19世纪中期的英国，伴随着印刷术的出现，发生在工业社会。对于远程教育的历史发展，由伽里森等人提出的“三代信息技术与三代远程教育”的理论普遍被人接受。“三代信息技术与三代远程教育”理论，以各个阶段不同的信息技术为标准，对应远程教育发展的三个阶段。

第一代远程教育发生在19世纪中期到20世纪中期，以印刷术和邮件通信为主，称为函授教育。这一阶段的信息技術特征是单向、非实时的，主要应用于高等教育。

第二代远程教育发生在20世纪中期到80年代末期，以大众传媒和视听技术为主，称为多媒体教学的远程教育。这一阶段的信息技术是以广播电视、卫星电视为主的大众媒体和以录像、光盘为主的个人媒体。媒体种类较多，与函授教育一样，具有单向、非实时的特点。但是这一阶段的远程教育受众面广，并且安排有不定期的面授辅导和答疑。

第三代远程教育发生在20世纪90年代到今天，距离人们的生活最近，它基于计算机网络，以电子信息通信技术为代表，称为现代远程教育。这一阶段的远程教育已伴随互联网、移动通信技术的发展，具有双向、同步的特点，覆盖面涉及教育的各个层次。

远程教育的发展将会走向后福特主义 远程教育出现在工业社会，发展至今已历经三个阶段，由函授教育到多媒体教学的远程教育再到现代远程教育。远程教育的未来发展也会像前文所述，基于远程教育的工业化理论，由福特主义到新福特主义走向后福特主义。笔者认为，巴旦和马修斯提出的分析生产过程发展历史模型，对现阶段远程教育的发展实践具有一定的启发。

前文提到，福特主义、新福特主义、后福特主义的产生基于产品更新、过程变革、劳动职权这三个变量。根据三个变量的取值不同进行组合，成为不同的生产系统，进而产生不同的远程教育方式。远程教育产品更新中的“产品”代表专业与课程。远程教育的后福特主义方式以满足个性化需要为其目的，其在产品更新层次的取值是高层次。

远程教育的核心就是各个专业的课程，课程设置作为远程教育两大主要工作之一，专司远程教育机构提供什么样的专业与课程，设计、开发的课程内容是否满足其需要，成为是否能吸引大量学习者的关键。不同于传统教育的专业和课程，远程教育的课程更多以社会需求为导向，同时兼顾学习者的个人需求，为社会培养特定专业的人才。那些选择远程学习的学习者也是产品的用户，他们希望通过学习提升自我价值。值得注意的是，提供高等学历认证的远程教育的机构往往是师资、排名靠前的院校，课程内容往往更具有权威性，促进优质资源的共享。

远程教育是以较低的成本换取较高的收益，因此，各个远程机构都要实现相应的经济效益。需要注意，远程教育的“产品”不同于工业化社会下生产的产品，这种产品始终是为教育服务的，而教育的目的则是使人成人，这些产品的使用对象是人，服务对象也是人。所以，远程教育机构面对越来越多的远程学习人群，需要在课程设置与选择上做出正确判断，即对应远程教育的产品生产要多样化，产品选择要多元化，产品更新要跟随时代步伐。

远程教育过程变革中的“过程”代表远程教学、远程学习这一教学过程，其在过程变革层次的取值也是高层次。前文提到，远程教育是一个庞大复杂的系统，教学子系统作为远程教育过程的重要组成，直接影响到远程教育质量的好坏。它以最新的电子信息通信技术为基础，不同于一般的视听媒体和以前的函授教育，具有双向、同步的交互性，这必然对教学过程的高效提供有力保障。与此同时，高层次的产品更新必定对过程变革提出更高的要求。

远程教育劳动职权主要是指赋予教师的权利。后福特主义与新福特主义的最大差异就在于劳动职权的取值。后福特主义劳动职权的取值也是高层次的，这就要求课程的主持教师也应该深入课程内部，不能仅仅停留在管理层表面。远程教育主持教师被赋予更多职能，是机遇也是一种挑战。

4 结语

綜上所述，对远程教育的三个阶段、三个变量、三个主义进行比较分析，显然，函授教育和多媒体教学的远程教育对应的是远程教育的福特主义方式，现如今的现代远程教育则处于以满足大众化需求为目的的远程教育的新福特主义方式下。究其原因，开放的远程教育并未做到根据学习者的个性化需要，让教学人员对课程拥有自主权等。远程教育的后福特主义方式的典型特征，是以高层次的产品更新加上高层次的过程变革，组合高层次的劳动职权，它将会是日后远程教育的发展趋势。因此，对“产品更新”

“过程变革”“劳动职权”这三个变量的正确理解与认识，应该应用到远程教育中去，这关系到远程教育是否能迈向理想化的后福特主义。

随着专业的在线学习课程的出现、慕课的发展，现代远程教育的形式也从传统的远程教育机构延伸至网络课程、在线学习。开放平台的个性化与开放性必将给远程教育机构带来一定的冲击。现阶段，现代远程教育是远程教育的新福特主义方式。远程教育的发展要根据需求、服务社会，推动经济的发展和社会的进步。远程教育的后福特主义方式成为一种新趋向，从新福特主义到后福特主义，危机与挑战并存，这也对现代远程教育赋予更多的期待。

参考文献

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