习作教学中存在的问题及对策研究

李佳庆

[摘 要]习作教学中存在着方法抽象不具体、评价笼统不精细、平台单一不多元等问题，针对这些问题可以通过具体化写作方法、注重多种形式的评价、提供广阔多元的写作平台等方法解决，让教师会教、乐教，学生会写、乐写。

[关键词]习作教学；方法具体；评价精细；平台多元

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）22-0087-02

“写作，想说爱你不容易。”这不仅是学生的心声，也是不少教师的真实感叹。学生厌作文、怕作文、拒作文的现象非常普遍，教师们觉得作文不能教，不会教，教不会的感慨也常发生。这种学生怕学、老师怕教的现象症结在哪里？从教以来我一直在思索，从亲身的教学实践以及各类教学观摩中，不断地反思、总结，寻找存在的问题。

问题一：方法抽象不具体

教师在进行习作指导时，当然都会给学生一些方法，比如，写人作文时强调抓住人物的语言、动作、神态描写，要合理选材；作文要注意首尾呼应、夹叙夹议、“龙头、猪肚、凤尾”等等。这些似乎是放之四海皆准的真理，但这些我们常教常用的写作方法、知识，对于那些写作基础薄弱的学生来说，真的是句正确的废话而已。

问题二：评价笼统不精细

等级和评语是老师对学生习作最常见的评价方式。打开学生的习作本，大量出现的评语是“语句通顺，条理清晰，内容完整。如果字迹优美就更好了，望你继续努力”这样的套话，纵观一个学生整本习作，评语大量重复出现。而评语和习作等级往往已经是学生写了一篇文章得到的全部反馈了。更多形式的评价，如，面批面评、互评、集体讲评等，往往受到教学时间的限制，变得少而又少，鲜有出现了。这也就不怪乎有的学生习作总是停留在那个水平了。

问题三：平台单一不多元

虽然现代教育技術已经深入课堂，课改精神、学生为主体的理念深入人心，但是实际的课堂教学中，学生习作最主要的平台还是教师的讲授和范文。教师在提出要求的时候往往做一些示范和举例，并通过对优秀范文的解析，规定学生的写作思路和结构，从而也限制了学生习作的创新表达，往往教师指导得越精彩，学生作文越是千篇一律。

针对以上三个问题提出以下策略：

策略一：习作方法具体化

儿童习作水平不高，通常不是结构性的整体缺陷，而是局部的知识要素缺失。对于写作方法的指导，必须具体化，每一次习作只针对一个方法进行细化地教学和操练，甚至连续几节课都多种形式地练习这一方法，使学生真正领会这一方法的要领，并能运用，而不是仅仅知道一个抽象的名字。例如苏教版三年级《我的自画像》、《我的同桌》等写人文章，教师除了告诉学生“抓住人物的外貌、语言、动作、神态描写，并举一事例”外，还能怎么具体地进行方法指导呢？可以在课堂指导中与学生进行对话推演，从选取的事例说起：为什么选择这件事呢？因为要服务于人物的性格或文章的中心（合理选材）；人物的身材、样貌、穿衣打扮方面有没有符合他性格特点的地方呢？如果有，着重描写；言为心声，语言描写不能泛泛，要挑选能代表人物特点的语言来进行描写。我想，这样具体的方法指导一定能让学生有所收获，不再面对这几个术语摸不着头脑。

策略二：习作评价精细化

1.生成性和反馈性评价

评价是促进习作水平提高的重要手段，不仅不能压缩，而且要精细、多元。精细化可以通过眉批、面批等方式实现，针对学生本次习作中的表现，言之有物，意有所指。针对有些问题，提出修改意见并要求学生修改反馈回来。学生也可以对教师的修改提出“申辩”，说出自己的用意和合理性，从而再生成教师的评价，增强师生间的互动，和尊重学生的话语权。

2.分层评价

每个学生都是独立的个体，存在着这样那样的个体差异，因而其作文水平也是千差万别的。在进行作文评价时，教师应该关注和尊重学生的差异，关注进步点和待进步点，让不同层次的学生都有所提升。对于作文基础较好的同学，评价时可以从立意、结构等方面予以点拨和指导，指出存在的问题和努力的方向，并对他们提出更高的要求，激励他们完善自我、突破自我，写出更高水平的作文。对于文字表达能力较弱的学生，以改为主，评价注重字词句等基础方面，如纠正不恰当的词语或不通顺的句子，并及时鼓励他们的进步，树立他们对写好作文的信心，消除畏难情绪。

3.多元评价

习作评价是一个严密的思维过程，也是一个鉴赏过程，不应该是老师的一言堂。评价的主体和角度多元了，评价也会趋于精细。小组互批互改或同桌互批互改、家长评语等多元化评价，会有意想不到的收获，还会增强学生对于习作的兴趣。

策略三：习作平台多元化

这样的问题需要我们语文教师努力开发更广阔的习作平台，让平台多元化，习作内容自然就丰富了。

1.以阅读为平台

广泛而充分的阅读无疑是习作之路的坚实平台，平时教师可以根据将要写作的内容，提前布置相关的阅读作业，或进行师生共读，让强大的阅读积累成为写作的坚实基础，践行“读书破万卷，下笔如有神”。如：四年级下册“习作五”中“植物王国的奥妙”一课，可以在习作教学前一段时间，布置阅读与植物有关的科普读物，《十万个为什么》中的“植物篇”就是不错的选择。构建恰当的课文阅读平台，一是增加学生的见识和知识储备，二是增强对习作内容的兴趣和信心，帮助他们顺利地自由表达，写好作文。在拓展课外阅读的过程中，如果教师能组织几次交流会，一定会起到促进作用，收获更好的效果。

2.以活动为平台

不妨借助比赛的机会来练习场面描写，或者根据要写的作文开展丰富多彩的活动，让学生先活动体验，再动笔写心声，进行“作文即生活，我笔写我心”的积极引导，这不仅降低了写作难度，也能渐渐让学生由怕作文到爱作文。

3.以网络为平台

苏教版三年级下册习作《端午节》一题，就可以利用网络了解端午节的来历、习俗，但是光是文字资料太过生涩难以激发学生兴趣，网络资源中的赛龙舟图片、各地过端午节的视频等，可以弥补这一不足。在主观感受充足的前提下，教师再加以方法的指导，那么，学生就不难写出一篇介绍端午节的文章。又如《我的发现》一题，有的学生不知道观察什么或者观察不细致，教师可以一段科普视频为例，启发学生观察方法，并提供一些观察线索给学生。高年级学生涉及环保、事实评论方面的写作，都可以借助网络平台为学生写作服务，起到高屋建瓴之效。

有人说好文章不是教出来的，这无疑弱化了教师的主导作用，小学阶段正是学生学习语言表达与运用的基础阶段，不适合“放养”，教师也绝不能放手，我们不仅要教而且要教得得法，教得有效。相信在精方法、细评价、多平台的指引下，小学作文教学是可以实现教师会教、乐教，学生会写、乐写的目标的。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 吴勇.精准知识：释放写作教学的“生产力”[J].人民教育，2015（12）.

[2] 牛春丽.融习作于阅读教学[J].语文天地（小学版），2014（4）.

[3] 胡红兰.技法指导与自由表达[J].小学教学参考（语文），2016（1）.

（责编 韦淑红）