学校教育在国家认同中的传递方式及局限性

刘磊明

摘 要国家成员身份认同是合理想象的产物，因而需要一定的加工。教育者基于合情理的情境知觉参照、言说对象参照、价值立场参照组织国家认同的教育教学活动，综合使用说理和体悟的方式向学生讲好和传递国家故事。学校教育在传递国家认同方面有重要的促进作用，但也有一定的局限性。

关 键 词教育；国家认同；说理；传递

站在遥远的、进步的未来高地回望历史时，很容易把不同肤色、出生地、信仰、着装、语言的人们归属为不同的群体，这些群体被称为种族、家庭、民族、团体、国家等。若要细致回答“我是谁？我属于什么？我认为自己是谁？认为自己属于什么？别人说我是谁？说我属于什么？”这类身份认同问题是有一定难度的。一方面是因为个体可能同时属于多个群体，另一方面是因为自我界定和他者界定的身份认同在依据、诠释方式及机制上都不一样。本文无法对这种区分作出完整分析和评判，在此主要谈论自我认同的这一种情形，即内在地认为自我是属于哪一个群体。由于个体所属群体如家庭、民族、公司、阶级、政党、国家、人类等，又分别代表着亲缘的、社会的、政治的和宗教的不同属性，现实中不同内涵、不同属性的群体认同的边界并不清晰，彼此之间也不是排他性的关系，这就再次增加了明辨难度。本文所指的国家认同只谈到自我对国家成员身份认同这一情形，探讨它是如何形成的，并主要思考学校教育在当中可能起到的作用。

一、国家成员身份认同是合理想象的产物

国家作为一个概念，乃是通过大量想象构建起来的。它与领土、主权、政府、行政范围、制度等概念存在层次与界别之分。[1]国家成员身份与自我作为家庭成员（“我是儿子”）、人类成员（“我是人”）、性别（“我是男人而不是女人”）等不言自明的身份，以及通过劳动获得报酬、由雇佣合同赋予的职员身份和由制度规范的党员身份相比而言，国家成员身份需要一定的加工并且是不固定的。本尼迪克特认为民族（nation）、民族归属（nationality）、民族的属性以及民族主义本质上是“文化的人造物”[2]4，民族、民族国家其实是“主观的民族观念”[2]45构想的结果。这种诠释国家的独特的方法论在通俗表达中更是常见，比如“美国梦”“中国梦”中的国家概念就是一种指向未来的主观的、心理的“远景”。

其实，近代中国文士早已借用想象之法来理解国家，比如“佛兰金仙”“睡狮”“醒狮”“母亲”等象征性说法为时人所普遍接受，甚至沿用至今。1925年，尚在美国求学的闻一多曾以《国风·邶风·凯风》的故事原型创作了组诗《七子之歌》。《凯风》描绘的是一位孝子对母亲的深情，“有子七人，母氏劳苦”“有子七人，莫蔚母心”反复叠唱出儿子对“操劳辛苦”“明理有德”的母亲的歉疚与敬意。闻一多借《七子之歌》表达自己身在海外对国疆沦丧、主权被瓜分的国势的忧思愁闷之情。在这一组诗中，诗人构想了一位苦难而又伟大的“母亲”形象，即是国家。在一句句盼归的呐喊声中，显示出他深切的国家同情心及对国家成员身份的认同。

不過，若要成功地加工一种国家身份认同的合理想象，至少有两个方面的条件。首先，国家成员身份认同应当和个人建立联系。在“母亲—国家”的关系式中，“母亲”这一形象在重孝道的文化圈中比较容易与个人联结起来，母子之间的“爱”构成了联结纽带。但对母亲缺乏敬爱或自认为母亲并不爱他（她）的人而言，这个“母亲”的设想是无用的，更无法通过母亲之爱扩展出国家认同。“国家不爱我，我为何要爱国家”说的就是国家、国家成员身份认同与个人的联结失败，而非国家的概念有问题。其次，有必要根据情境知觉参照、言说对象参照、价值立场参照来塑造国家观念，进而培育自我的国家成员身份认同。还以“母亲—国家”的设计为例，“我好比凤阙阶前守夜的黄豹，……如今狞恶的海狮扑在我身上，啖着我的骨肉，咽着我的脂膏”[3]。诗人将“海狮”和“黄豹”作比，描写外侮入侵、敌强我弱的时空境况，形成面向内部听众的述说，基于追求自卫和安宁合法性、正当性的参照价值，正是在这个思维方式中，闻一多勾画出了孱弱的、令人同情的“母亲—国家”形象。用“母亲”关联国家想象的方法延续至今，并得到官方认可和媒体传播。

二、说理式教育是传递国家想象的关键点

对国家成员身份的认同进行分析，由其复杂性使然，要求多学科领域共同推进。近年来，国家认同在道德价值观教育中再次成为热点问题，与改革开放、社会转型、多民族关系及上世纪90年代因香港、澳门回归衍生的国家认同教育需要前后相续并有所扩张；和政治学、社会学、民族学（人类学）、历史学的研究旨趣有合流之势，不同的是，我们认为生产国家知识体系非教育研究的重点，这是“教育在严格意义上并不是知识的生产机构，而只是对人类已经获得的知识进行筛选、传播和分配”[4]的活动属性决定的。因此，国家认同教育的主要内容是教育者如何把已有的国家知识及国家认同的价值意义传递给受教育者。

在学校教育过程中，教师依据自身已有的国家知识（这些知识并非教师生产出来的），对学生进行国家认同的价值教育，教师扮演着向学生传递国家知识和意义的引路人角色，它就像教师向学生传递其他知识和意义一样。所以严格来说，学校和教师传递国家知识成不成问题、培育学生国家认同是虚还是实，并非学校和教师的责任，而是知识生产部门的责任。话说回来，如果知识生产部门不能生产出令人信服的国家知识体系，那么国家认同的教育终究是无源之水、无本之木。

既然自我国家成员身份认同根本上是想象的结果，那教育在达成目的的过程中，应如何把恰当的国家想象传递给学生呢？从经验上而言，一线教师采用了两种卓有成效的方式进行传递：第一，利用国家的象征符号帮助学生形成国家想象。比如，学校通过升国旗、唱国歌、国旗下演讲、国庆日活动等增强学生的国家认同感。第二，将学生浸润于以国家为主题的历史叙述和未来幻想中，想象一个“伟大的国家”。例如，带领学生阅读传统文化典籍，领略历史古迹和文物之美，观赏、讲述英雄烈士光荣事迹的影像作品，让学生在这类叙述中生成对国家壮美与富强的自豪感。可是，如何展开国家认同的教育教学是有策略上的分歧的。有研究者认为运用说理式的话语方式进行国家认同教育是一种带有强制色彩的方式，采用过于强调抽象的政治理论和道德规范的话语方式，不仅是无效的而且可能适得其反。[5]他们主张采用对话、体验、由小到大扩展的组织方式开展国家认同教育。之所以这些方式比简单直白的说教要好，是因为这些方式是更容易让学生接受的传递方式，可以提高成功传递的概率，但也不是绝对的。也就是说，即使采取了对话、体验、扩展的方式，也并不一定就能向学生传递国家认同的观念。那么教育传递有效的关键点究竟是什么？

其实，并非所有“说理的话语方式”都是抽象的、灌输的、强制的，更不能一概地认为说理的教育方式是无效的。中国哲学讲“知行合一”“知然后行”就是说先闻道而后将其践行，如此才能成为真正有德性的人。其实一些文学、诗歌、影像作品编制的故事可以激发国家认同感，但在信息时代里，受教育者同样可能接触到另一些不是使用这种叙事方式的文学、诗歌、影像作品来瓦解先前形成的情感，显然简单的感受是不够的。学生为营造出来的氛围所感动，只能使他们短暂地停留在表层感觉当中，学生暂时的、情绪上的被动感受很难激起学生内心的认同感。更何况利用一些充盈着生命热度和能量的教育故事，本身也是一种抽象的教育方式，意在让学生理解其主旨，使之身临其境、感同身受，要达到这个目标离不开理智的想象。我们认为国家认同教育有效的关键在于帮助学生建立起正面想象国家的思维方式，学校和一线教师立足于合情理的情境知觉参照、言说对象参照、价值立场参照组织国家认同的教育教学活动，综合使用说理和体悟的方式讲好国家的故事。

举例来说，如果教育者总是传递全球化造成富者更富、穷者更穷、生态破坏、文化殖民等负面信息，那么在潜意识中受教育者相对容易生成全球化有陷阱的思维方式，产生对全球化的抵抗想法，一旦不断强化这种思维方式，反全球化的观念就会得到认同。同理，倘若学生接收的所属国家的信息以负面居多，那么这不利于自我国家成员身份认同的形成，这说明国家认同教育需要充分的、理智的教学设计。在学校教育教学过程中，教师若能富有创造力地将国家作为“保护者”的知识和正面形象传递给学生，并让它和学生的日常生活或未来前程联结起来加以强化，当教育行动的情境构造、言说方向及立场依据具有总体一致性，国家认同的教育才能真正发生。众所周知，国家作为“保护者”的知识和经典形象出自霍布斯、洛克、卢梭等知识生产者之手，是经得起检验的人文社会科学知识，教师可以向学生传递这种国家知识和国家形象。当然，人的主观想象不是任人装扮的，教育也不是宣传和灌输，教师只能巧妙地把握好教育时机，选择适当的素材，以合情理的组织方式向不同身心发展水平的学生传递国家的想象。

三、学校教育在传递国家认同上是有局限的

学校教育在自我国家成员身份认同中占据主体的位置。实际上，多数国家会通过正式的学校教育在年轻人心中传递国家认同感：在英国，公立学校每年都会打破他们的日常教学计划来庆祝帝国日；在澳大利亚，小学教师被要求教授小学生们关于君主以及帝国和联邦的知识。①30多年来，学校的国家认同教育遭遇了比以往的时代都要多的挑战。在近代救亡图存的年代，外国侵略者兵临城下，奴役国人，国家成为理论家笔下象征着内部感同身受者的最大联合体，道义上的合理性以及人们广泛的同情心，赋予了国际竞争时期国家认同教育的合理性。在国内矛盾期间，国人无不渴望安定富强，国家作为不同制度和立国理想寻求多数人的承认，正确的制度选择及国家理想有着价值秩序上的优先性。如今，在邦安国富、个人意识强烈的全球化时代，青少年获取信息的方式增多，一方面丰富了个人的国家想象空间及可能性，另一方面提高了国家认同教育的复杂程度。一旦教育者的情境知觉、言说对象、价值立场的参照系组合不当，国家认同教育很容易落个坏名声。

当前，学校的国家认同教育存在多方面的局限性。比如，学校教育帮助学生形成自我国家成员身份认同，有时因其他经验的后摄影响被减弱或者出现逆反现象，一线教育工作者常为自己的学生在学校表现很好，一走出校门就打回原形而感到苦恼。因此，有人提出青少年国家认同应在家庭、学校和社会之间形成联合作用。[6]这从另一个角度可以看出，学校教育向学生传递国家认同的作用不宜夸大，学校外部因素对学生价值观念的影响是巨大的。可以说，纵使学校国家认同教育做到最佳状态，如果家庭、社会、互联网的力量加工方向与之不一致，自我的国家成员身份认同也未必能形成，此乃学校在传递国家认同上的根本局限性。更何况千姿百态的学校和一线教师因意識、精力、策略上的多种限制，国家认同教育不仅无法做到最佳状态，而且不乏出现“说起来重要，忙起来不要”的状况。

除此之外，学校教育教学过程中还广泛存在一种实践理念上的局限性，不知不觉地妨碍了学校在传递国家认同上的作用，甚至一线教师有时也难以真正找到依此理念设计活动的合理依据。体现这种局限性的现实是一些将国家认同教育说成或者设计成逻辑上绝对优先的实践活动。要是放置在战争年代这是很容易理解的，“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，像林则徐一样不顾个人安危，凭“死生以之”的态度定要做利国利民之人。在和平年代，自我的国家成员身份和家庭身份、社区身份、职员身份认同等往往是并存且互利的，现在个人可以用别的方式表达心怀祖国的认同感，而未必要在价值排序上，将国家成员身份摆在顺位第一才能显示其重要性。学校和一线教师在传递国家认同的过程中，不必认为国家认同教育与其他价值教育是一道直线式的“排序题”，只需将其看作是一道“必答题”即可。

注释：

①参见古德克著：《哲学与意识形态视野中的教育》，北京师范大学出版社2008年版，第180页；希特著：《公民身份——世界史、政治学与教育学中的公民理想》，吉林出版集团有限责任公司2010年版，第65页。

参考文献：

[1]董标.教育、教育学、民族—国家同构论[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2014（4）：91-113.

[2]安德森.想象的共同体：民族主义的起源与散布[M].吴叡人，译.上海：上海人民出版社，2011.

[3]闻一多.七子之歌·香港[J].现代评论，1925（30）：15-17.

[4]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2002：8.

[5]曾水兵，檀传宝.国家认同教育的若干问题反思[J].中国教育学刊，2013（10）：30-33.

[6]曾水兵，陈油华.论青少年国家认同教育的三种基本途径[J].教育科学研究，2016（4）：5-9.

责任编辑︱李 敏