小学生失范行为的案例分析

卜凡芹

摘要：处理小学生失范行为是小学教育工作中的重要一环。小学生失范行为与学生内心深处产生的被忽视感、自我价值感和安全感的缺失、爱的缺失、不公平感以及被剥夺学习权利感等生活体验息息相关。行为意图是指外显行为背后的主观潜在行为 。准确理解小学生行为意图是妥善处理小学生失范行为的出发点与依据。

关键词：小学生；失范行为；案例

一、A学生的案例

（一）选取缘由

学生的失范行为是教育工作者们不可回避却又感到头疼的行为。面对学生的失范行为，众多教育工作者往往绞尽脑汁却收效甚微。五年级的学生A正是其一典型案例。A的失范行为中涵盖了其在学习、纪律、情感、态度、同伴关系、师生关系等不同维度的行为表现。本研究选取A作为个案，便于从不同角度分析学生失范行为背后所蕴含的内在需求与生活体验，探究其失范行为的真正意图。寻求小学生失范行为的共性与普适性，为有效处理小学生失范行为提供教育反思与建议。

（二）案例呈现

A学生是班里的“后进生”。成绩差，纪律差，经常不交作业。几乎每天都因犯错而被罚背着书包在教室门外罚站，而他却好像习惯了惩罚，并没有因为惩罚而减少他的失范行为。班主任曾尝试几次与家长沟通，家长未给予积极配合。

一次上课被罚在教室门口，问为什么罚站，他却面无表情地回了一句：“不知道”。

A下课时喜欢扰乱其他同学的正常玩耍，喜欢在其他同学玩游戏时插一脚。因此遭到同学的嫌弃，班里的许多同学都不愿意跟他玩。

有时下课他会静静坐在自己的位置上，或拿本书看，或趴桌子上发呆。

有一次课间休息，他说：“老师，我送你一只笔芯吧。”一会儿又说：“老师，我送你只笔吧。我有好多呢”。

老师上课讲练习，他不订正。好像跟他没关系似的。下课后问他：“怎么不改呢”？他说“回家改。”我说“在学校改完，回家就不用改，少一项作业多好。”他答：“家是幸福的港湾。”

二、A的生活体验

“体验不是单纯的认识论概念，而是超越单纯的认知，也不仅仅是一种情感状态，它是一个本体论概念，是个体的存在方式，从根本上是对忽视人的精神存在的唯科学认识方式和客观主义的反叛。人们所能体验到的，一定是与其生存意义相关联的事件和情绪。因此，体验具有某种动力性特征，某种体验的产生会相应地促使人产生做或不做某事的意向”

三、A的行为意图

行为意图是指学生行为内隐的包括态度、信念、期待、动机和渴望等主观潜在行为。即行为意图是隐含在学生可视行为背后的行为。具有一定的主观性。

（一）寻求存在感

舍勒在其著作《现象学与同情理论》中提到：“人‘首先生活在他人中，而不是在自己的自我中；生活在共同体中，而不是在他的个人中。” 人不是单独存在的，而是生活在共同体中。人是生活在他人中的人。人的存在以他人的存在作为参照。张汝伦在海德格尔的《存在与时间》释义中提到：“在世存在本身具有根本的共同性，人从来都不是孤立存在的原子。”

（二）寻求理解

教育学理解其中一个因素就是具备洞察儿童内心世界的能力。为了达到这一点，成人首先必须能够以一种开放性的、让人感到温暖的接受性的方式来聆听孩子的倾诉。 老师在看到A学生发呆后的反应是大声吼到：“***，发什么呆呀，傻了？”。语言首先具有一定的字面意义。显然，字面意思上，老师的话无法让A回答，孩子的字面理解就是不应该发呆，发呆是不对的。所以A听到后的反应就是开始打开书去看书。可是究竟为什么A学生会发呆，发呆行为到底反应了孩子怎样的内心世界却无人问津。“对于孩子来说，他们常常发现，即使当成人询问他们的体验时，成人并没有真正地带着兴趣聆听。

（三）期待爱与关注

马斯洛在需要层次理论中提到人的七种需要中包含了爱的需要。爱有很多种类，包括朋友之爱、师生之爱、亲人之爱、同学关爱等。爱人人皆需，一个缺少爱的人将是一个不健全的人。学生A经常被罚站在教室门外，被教师忽视，遭同学嫌弃。他的校园体验中包含了教师对他的不满及同学对他的冷漠。同时，在A的体验中缺失了老师的疼爱与同学们的关爱。而这种缺失，也正是A所追求的东西。此外，A学生把穿新衣的举动告诉老师，暗含了A期待老师看到他的变化，期待被肯定、被关注。对于“后进生”来说，其反常行为引起了师生之间的紧张关系。而紧张关系的存在促使A萌生了其通过“反常”行为求关注的想法。缺少了这一关系解读，将导致恶性循环。

四、教育反思及建议

（一）教育反思

1.对教育行动的反思

“一般而言，教育学的反思试图对教育情境中的行动是否恰当（在具体的情况下是最好的、正确的）给予关注。这个情境中正在发生什么事？这对孩子来说会是什么样？它的教育意义是什么？我说得对吗？做得对吗？换句话说，对行动的会议似的教育学反思总是在问‘我本应该怎样做？通过对‘我本应该怎样做进行全面的反思。” 其一，教师“贴标签”行为显然忽略了儿童是一个发展中的人，是一个包含了各种可能性的人。其二，惩罚是教育手段之一，惩罚的目的是教育。案例中的惩罚不仅没有达到教育目的，反而加剧学生对学校生活的不良体验。其三，教育学是教育人的学科。受到公平对待是每个学生的人权。教育者当重在教育，而非干扰学生择友权。

2.对学生生活体验的反思

“反思儿童生活的环境和根植于其中的价值意义，可能会有助于我们提高我们的教育思想，并在与孩子们的日常生活中，增强我们表现出适当的教育理解的可能性” 了解学生是教育的首要前提，了解是理解的前提。理解学生的感受、需求和体验利于正确处理学生特殊行为。反思教育行为及教育环境给学生带来了何种体验，是否满足学生对安全、稳定、指导和支持的需求。而实际情况则是：惩罚给学生带来的不安全感刺激学生去寻求安全感，被忽视的体验引发学生去追逐自我存在感。从学生视角分析，你所给与的是否是他所需要的，他所需要的你是否能满足。

（二）建议

首先，理解学生生活体验，体察学生感受与需要。学生是学习的主体。小学生是处于发展中的人。聆听学生感受和想法。关注学生的需求是否得到满足。教育者往往易忽略孩子的苦恼—对某种坏的行为的负疚感、违反道德感、罪孽感、悔恨感，还有恐惧、怀疑以及对他人的否定的情感—增根、嫉妒、不满。通过分析性理解，促使学生走出苦恼。其次，思考学生行为意图。行为意图是隐含在学生本体内部的主观潜在行为。它通过学生的外在行为显现出来，需要教育者洞察。教育者在面对学生行为时当思考其背后缘由，从而探寻学生行为背后的真正意图。混淆行为本身与行为意图之差异。再次，莫轻易否定任何学生。小学生是发展中的人、存在无限可能性的人、具有无限潜能的人。主观意识势必影响其客观教育行为。判断某事或某人的“好”與“坏”之间是存在质性差异的。教育者当区分学生行为与学生本体。

注释：

[1]马克斯·范梅南.《教学机智--教育智慧的意蕴》[M].李树英译。北京：教育科学出版社2001.154.

[2]马克斯·范梅南.《教学机智--教育智慧的意蕴》[M].李树英译。北京：教育科学出版社2001.74.