服务于多专业的专业基础课程改革与实践

龙海燕+龚雪

摘要：着眼于高职院校面向多专业开设的专业技术基础课的课程定位、课程结构、教学内容与教学模式的改革，以成都航空职业技术学院“电工电子技术”课程改革为例，探索了面向多专业开设的专业基础课程改革途径。构建了“立足基础、对接国标、服务多专业”的“1+x”课程模块化结构体系，通过对接国家职业资格标准中的工作要求，提炼出工作过程中的典型工作任务设计课程学习情境，并实践了“行动导向”的教学模式，培养学生形成完整行动思维模式，实现了以学生为中心的教育教学，促其学会做人、做事、全面可持续发展，为高职同类课程的教学改革提供了借鉴。

关键词：专业基础课程；“1+x”课程模块结构；学习情境；教学内容；行动任务

我国高职院校的课程改革经历了基于实践本位课程改革、基于能力本位课程改革、基于工作过程本位课程改革的三次浪潮，从课程的双轨制运作模式即学科体系不变，保持“三段式”的课程结构，但通过增加实践课来延伸和应用理论课，到能力本位课程模式所应该坚持的“能力目标”、“任务训练”、“学生主体”三原则，再到基于工作过程本位课程改革倡导者们倡导的“基于工作过程重构课程体系，是课程机构的质变形态”。三次浪潮有力地推动高等职业教育，从具有普通教育特征的“以学科体系为中心”向高等职业教育本征属性“以学生的职业活动为中心”跨越，跨越的过程没有明显的边界。

目前，由于实践条件及师资等各方面原因，我国高职院校专业课程体系的必修课程大多数仍然划分为基础课程、专业基础课程和专业课程三段。专业基础课程服务各专业群中各后续专业课程，这类课程往往面向多专业，课程教学目标由于各专业的要求不同而有所不同，但又有一定的共性要求部分。导致教师不明确共性与专业个性的要求特点，难以把握既要满足对后续专业课程的针对性支撑要求，又要保证其满足培养学生具有可持续性发展的要求的特征：同时因为这类课程的抽象与枯燥，教学脱离学生当前的生活世界。与学生未来的生活世界也差之千里，导致学生无兴趣、无愿望学习。如何解决教师、学生的教与学问题，迫在眉睫。

成都航空职业技术学院经过国家示范建设、工学结合的人才培养模式多年的探索后，凝练出课程开发理念：“基于职业分析落实培养目标，构建工学结合、能力本位的课程体系；基于工作分析落实职业能力，实现课程内容的建构并据此重构知识序列；基于任务分析落实能力培养，设计教学模式，实现“教、学、做”一体化。”“电工电子技术”课程虽然是服务多专业的电工电子专业基础课程，但多数专业对其有“中级维修电工”国家职业标准达标要求，上述的“三基于”理念及课程开发理论依然适用。类似这样的课程有“机械制图”、“机械机构设计”等。经过5年多“电工电子技术”课程的探索改革与实践，课题组构建了“立足基础、对接国标、服务多专业”的“1+x”课程模块化结构体系，对接国标中工作要求创设了学习情境，并實践了“行动导向”的教学模式。

一、对接各专业培养目标，构建服务多专业的“1+X”课程模块化结构体系

专业基础课程要求服务于专业群。专业群中各专业教学标准对其提出的知识与能力要求不尽相同，有共性部分，有个性部分。国家职业资格标准中工作要求映射成为两个部分，各专业对其的共性要求部分为“1”，是该专业基础课程满足共性需求的基础平台部分，而专业个性化需求的部分，称之为“X”，体现本课程与相关专业后续课程的特别接口，以满足各专业个性化的要求。

在我校“电工电子技术”课程是面向工科非电各专业的电工电子专业基础课，其服务对象主要有机电类、汽车类、维修制造类、建筑类等，各专业教学培养目标对本课程的要求如图1所示，通过比对分析、能力分解与提炼，归纳出共性的电工电子专业能力要求“1”部分及针对各专业的特别要求的“X”能力部分。现代职业教育要求不仅要培养学生能够熟练应用技术和知识完成某一项具体工作。还应该具有完成一项整体性工作任务的能力，因而包括任务组织、实施与反思、解决问题等社会能力、方法能力的培养也必须融入课程教学能力目标并贯穿教与学的全过程。

在图2中，可以看出“电工电子技术”课程在我校机电类、汽车类、维修制造类、建筑类专业课程体系中的定位。通过进一步分析对专业后续课程的知识与能力支撑要求，将能力目标分解与提炼后，归纳出共性的电工电子专业能力要求“1”部分及针对各专业的特别要求的“x”部分。

二、对接国家职业资格标准，提炼工作过程的典型工作任务设计课程教学情境

职业教育课程开发要素包含课程内容选择标准与课程内容排序标准。机电类、制造类等专业要求学生在学习完“电工电子技术”课程后，能够达到“中级维修电工”国家职业资格鉴定要求，因此，开发“电工电子技术”课程内容选择与课程内容排序都可依据此国家职业标准。基于中级维修电工的工作过程的典型工作任务确定“电工电子技术”课程教学情境。基于中级维修电工的工作内容确定“电工电子技术”课程教学情境内容。

“中级维修电工”国家职业资格标准中的工作要求的职业功能分为两部分，一是做好维修电工工作前的准备工作，二是符合要求地完成工作对象的装调与维修，其工作内容为工具、量具及仪器仪表准备，读图与分析、电气故障检修、配线与安装、测绘、调试。据此，课题组经过教学加工将其提炼成为六个典型工作任务，即：①明确工作任务和安全文明操作要求，②分析电路图，③确定工作方案，④配线安装，⑤电路排故，⑥电路调试，这六个典型工作任务构建成为“电工电子技术”课程学习情境——***的分析（装调）与测试；依据“中级维修电工”国家职业资格标准中知识要求：直流电与电磁的基本知识、交流电路的基本知识、常用变压器与异步电动机、常用低压电器、半导体二极管、晶体三级管和整流稳压电路、电工读图的基本知识、一般生产设备的基本电气控制线路等，按照由浅至深、由简单到复杂，遵循电工电子学科其内在逻辑规律进行教学加工：确定“电工电子技术”课程学习情境的内容，学习情境一级教学载体依次为：直流电路、正弦交流电路、三相交流电路的分析与测试、变压器、低压电器、三相异步交流电动机、基本电气控制线路、半导体元器件整流稳压电路、基本放大电路、集成运算放大电路、计数器、信号源等；进一步，依据“回归学生当前的生活世界”与“回归学生未来的生活世界”原则确定学习情境二级教学载体，“学生当前的生活世界”是指教学载体来自于实际生活中，学生看到过听说过：“学生未来的生活世界”是指将来学生在所从事的职业中可能会经常打交道的。例如，在学习情境三“正弦交流电路分析与测试”中，其二级教学载体为“日光灯照明电路”，这个载体广泛应用在生活中，让学生从观察他们貌似熟悉的载体里，去探寻日光灯照明电路的“是什么？”“怎样做？”及“为什么？”。

课程教学目标通过能力逐层分解。以专业能力目标，社会能力目标、方法能力目标方式形成课程教学能力目标图，从简单到复杂，以符合学生认知、技能和能力成长的规律，以六个典型工作任务建构出十二个学习情境，前三个学习情境涵盖的知识点主要是电工电子技术的基本理论、基础知识，是融入基本技能训练的共性平台“1”，其后的学习情境是针对后续专业课要求的“个性”的知识与技能的接口“X”。各专业可按照专业教学标准的要求进行选择，如图3所示。

每个学习情境的教学目标来自于对课程教学目标的逐层分解，从专业能力、社会能力、方法能力三维度呈现，承载于以工作过程的典型工作任务所确定的课程情境中。以学习情境三“正弦交流电路的分析与测试”为例（见图4），逐层分解得来的专业能力、方法能力与社会能力目标，融入在以“日光灯照明电路”分析、安装检测的六个工作任务中，并将之设计成为六个学习单元，依次为接受任务，安全完成日光灯照明电路的装接与检测：正弦交流电的特性参数及其分析计算方法；分析日光灯电路原理，确定电路装接与检测方案：配线安装日光灯照明电路：配线安装日光灯照明电路故障检测并排除：调试日光灯照明电路并测量出电路中参数。

三、对接职业能力培养，创新教学模式，促进学生内化形成完整行动思维模式

对接中级维修电工工作要求，提炼出明确工作任务和安全文明操作要求、分析电路图、确定工作方案、配线安装、电路排故、电路调试这六个典型工作任务，再以此对应普适性行动模式“资讯一决策一计划一实施一检查一评价”，通过对学生完成维修电工技术活动全过程的三维度反复训练，逐步培养其形成完成工作任务所需的完整行动思维模式，促进学生全面发展。

“资讯一决策一计划一实施一检查一评价”对应学习情境的六个学习单元，也是六个行动任务，如图5所示。“资讯”对应行动任务1，学生除了要明确任务与任务的要求之外，开始思考任务，围绕“任务能够顺利完成”做包括心理准备、资料查询等各种准备工作，是酝酿阶段；学生将前期酝酿与准备的结果在行动任务2中具体化，即决策，明确“任务能够顺利完成”的途径、策略、手段与方法；在行动任务3中，进一步落实决策，制定包括人员分工、进度安排等保证顺利完成任务的施工图；行动任务4是组织实施，在此环节中，学生需要充分考虑安全、时间、成本、质量控制等要素；行动任务5是检查任务完成的情况，学生根据前期教师下发的任务要求与任务评价标准，进行检查，在检查过程中完成纠错；最后的评价环节里，学生对过程与结果进行自评、小组互评、教师评价，共同完成经验分享、教训总结。在整个课程教学过程中，将学生的学习过程、维修电工的工作过程与学生的三维度能力和个性的发展有机地联系起来。

结语

面向多专业开设的专业基础课程具有共性化的平台特征，又具有专业差异的个性化特征，此类课程的建构应找准共性“1”的平台及满足专业“个性”要求的“X”专业接口，有助于帮助教师较好地把握本课程教学目标，避免以“一本授課计划走天下”、只关注共性特征而忽略专业个性需求的问题：对接国家职业资格标准，以工作过程构建课程情境结构，有助于学生在“当前的及未来的生活世界”里学习与探索，极大地提高学生兴趣，避免了教师填鸭式教学：培养学生形成完整行动思维模式的教学模式，是实现以学生为中心，促其学会做人、学会做事、促其全面可持续发展的有效举措，在我们的实践教学中已经得到证明。