将学习者看作一无所知是荒谬的

沈春媚

对于小学生而言，一次完整的课堂学习可以描述为从他的学习起点到学习目标之间的认知发展过程。起点的选择决定着教学内容，也决定着课堂学习过程的长短、效果等。我们经常会看到这样的现状：很多教师把课前精力全部放在教学设计上，花大力气设计了一节课，却全无用武之地，原因就在于把学生的学习看作了“零”起点。以“学”为中心的课堂，该如何了解并确定学生的学习起点，并将此作为调整教学目标、实施教学过程的依据？我们提倡“学程融通”，从源头出发找到学生的学习起点，从而调整教学目标和设计，重构课堂教学。

选择逻辑起点，还是现实起点？

学习的逻辑起点是根据学习进度和学生应该具有的知识基础。在语文教学中，教师必须从整体上把握教材，先于学生与“教科书编者”对话，厘清小学阶段现行教材的编排特点与体系，对每册教材所涉及的知识点、各领域知识结构的内在联系和分布情况加以细致研究，这样才能了解所学内容在整套教材中的地位及其前后联系。教师首先需要厘清“逻辑起点”，做到心中有本，教学中才能大胆取舍，灵活施教。

这样的起点保证了学习的系统性和完整性，也符合阅读教学的一般规律。阅读的过程本是由浅入深、由易而难的循序渐进认识过程，应起始于学生对词句的“了解”“积累”，进而对课文的“感知”，然后发展为对文章内容的“理解”和“把握”，再上升到对表达顺序的“了解”和表达方法的“领悟”。虽然很多认知是同时获得的，但从学生的认知水平、思维发展特点来说，从低年段到高年段，阅读实践的展开一般都遵循这样的规律。逻辑起点所指向的学习过程具有条理性、科学性和可操作性，只有理性、正确地认识，才能对学情有初步的把握。

与逻辑起点相对应的是学习的现实起点。它是学生在多种学习资源的共同作用下，已经具有的知识基础，直接影响并制约着学生的语文学习。

比如，《奇妙的国际互联网》一课教学中，教师抓住“互联网有哪些作用”进行教学，紧扣课文中写到的“读新闻、听音乐、看电影、聊天、查资料”等，学生的回答都“绕进”预设中。事实上，该班学生对网络的了解已超过了教师，许多课本上尚未涉及的内容已知道得清清楚楚。教师急于回避，让学生“懂装不懂”。这样的课堂“心中有书、目中无人”，把学生当成“白纸”，对他们已有的生活经验和学习状态熟视无睹，不去关注学习的现实起点。

有时，教师为了所谓的深度解读教材或标新立异，同样也会脱离学生的现实起点。学习《元日》一诗，教师引导学生品味：这首诗中，你觉得哪个字用得最好？学生找到了“除”“送”“新”“换”等字，认为体现了新年辞旧迎新、热闹无比的景象。教师却不满意，反复说：“再找找，再找找！”最后终于亮出答案：是“总”字！因为“总”字体现了诗人推行新政的必胜信念。事实上，四年级学生还未能达到这样深刻的认识，教师未能基于学生相关的经验及认知能力进行设计，造成了教与学的脱节和课堂的尴尬情形。

每个学习者都要把自己原有的知识、技能、态度带入新的学习过程中。随着信息技术的发展，学习资源日益丰富，学习渠道不再只有教师和教材，学生从父母、课外读物、媒体、网络等渠道已经接触了不少信息，他们的知识基础远远超出教师的想象。在教学开始之前将学习者看作一无所知，是十分荒谬的。

“导航单”：大问题串联，重建学习内容

许多教师习惯于从学生学习的逻辑起点出发，对照教材和内容按部就班教学。学习的逻辑起点是静态、封闭的，本质上排斥其他学习资源对课堂教学的影响。但是，如果不按逻辑起点进行学习，又有部分学生无法完成教材体系中涉及的内容，学习缺乏系统性和完整性，偏离教学内容，造成起点的“去教材化”。

针对这种现象我认为，应深刻理解学习起点的内涵价值，对“学习起点”的把握应体现为“教材内容”与“学生经验”的高度契合。胸中有逻辑起点，心中有现实起点，眼中有学生，将“逻辑起点”与“现实起点”融合，手中有法才能确定自己的执教起点，重构课堂教学。为实现这一目标，我们开发了辅助的教学流程和工具，即“课前学习导航单”和“前课程”。

“课前导学”，把课后的部分作业时间前置，以“学习导航单”的形式，通过纸质或电子形式发给学生，鼓励学生在课前自主探究问题，进行体验。教师根据学生的“学习导航单”完善教学设计，思考学情，进行预测：学生想学什么，怎么学？学的过程中会遇到哪些障碍，如何解决？怎样让学生有主动学习的时间与空间……“学习导航单”让教师从习惯性的“从‘教'出发”转变为“从‘学'出发”，避免了每节课都从“零”开始的重复。

（1）大问题串联，确定执教地点

强调基于理解的“体验性学习”，就必须重视“先学”，让学生在课前自主探究问题、发现和提出问题，带着问题进课堂，教师从学生的课前体验中提取观点，串联教学。

如何设计“学习导航单”，引导学生提问？教师以课本为基础，捕捉孩子身邊最新的教学资源进行优化与统整，从而设计出有悬念、挑战性的大问题，请学生在课前进行初步思考；或在“学习导航单”上留下空白，直接由学生提出问题，教师进行统整。从这些大问题的设计中，能发现学生理解教材的视角与教材本身和教师视角的区别，发现学生认知与教师认知的区别……在此基础上的教学设计让学习具有张力。

我在五年内先后两次执教了《牛郎织女》一课，以下为第一次设计：

第一板块：概括故事梗概谁能用自己的话简单地说说这个民间故事？

第二板块：评说人物形象1.默读课文，文中的人物分别给你留下了怎样的印象？你是从哪些地方体会到的？2.交流读书收获（学生交流感悟到的牛郎、织女、老牛、王母等人物形象）。

第三板块：展开丰富遐想师：牛郎织女隔河相望，脉脉不得语，假如能互诉衷肠，他们最想说些什么呢？

这一设计是以“感知人物形象”和“体验人物情感”为重点。几年后，第二次执教该课，我站在学生视角重新思考，发现这样的设计很多停留于教师的主观臆测。读着故事长大的孩子，这样的民间故事人物形象早已了然于胸，再去“炒冷饭”，学生没有兴趣。因此，我设计了大问题串联式“学习导航单”：

1.分享你最得意的识记某个生字的方法。2.如果请你简要介绍本文的主要内容，你觉得什么方式最好，请简明呈现。3.读完这篇民间故事，你对故事中的人物一定有自己的认识和评价，请你选择其中的两个说说：人物：性格特点：你的理由：4.自学这篇课文后，请提出一个你自己不能解决并期待与同学、老师一起解答的问题。5.我国还有许多动人的民间故事，你最喜欢哪个？

整理分析“学习导航单”我发现，每个学生对文章主要内容的梳理都有自己独特有趣的方法，学生对故事中人物形象的把握非常准确，还能从文中引述理由，并加上自己的看法，详尽而丰富。一张张“学习导航单”，完全颠覆了我的原有设计。基于这样的起点，我作了如下设计——

第一板块：概要讲述故事（注重方法指导）

1.展示多位学生梳理主要内容的方法（思维导图、树形图、漫画式……），打开思路。

2.定格两份作业（用字最少和用字最多的），请作者分别概要讲述课文故事。

3.师生点评，归纳指导：（1）如何列出故事大框架进行概要讲述。（2）如何从长文中抽出一条线索（如本文时间线索），串联故事进行讲述。

第二板块：重复创造讲述（突出人物形象）

1.四人小组评说人物形象后，推选代表汇总小组意见上台评说。

2.紧扣人物形象进行重复讲述和创造讲述。（1）重复讲述：选取“人牛情深”片段，学习抓住关键词讲述故事的方法。（2）创造讲述：选取“王母阻隔”片段，学习展开想象进行创造性讲述的方法。

第三板块：解决疑难问题（进行分层探究）

將学生“学习导航单”上提出的问题进行归类，难度系数一颗星、两颗星的在组内解决；难度系数三颗星的在全班解决。

难度系数一颗星：牛郎为什么对老牛那么好？——付雅莹、张思萌等；为什么织女下凡三年，王母娘娘才发现？——杨多等；织女为什么愿意下凡做牛郎之妻？——沈天纬等。

难度系数两颗星：牛郎织女生活得很幸福，王母娘娘为什么百般阻挠？——杨思佳、胡宇阳、施柳柳等。

难度系数三颗星：故事到“隔河相望”就可以结束了，为什么还要写“鹊桥相会”？——吴业晟、黄诗钰等。

学生的质疑涉及文本内容、语言、人物形象、民间故事的表达方式等，出乎教师意料。对小组研讨的问题，学生如果能解决，便是自己的收获，印象必然深刻；如果不能解决，也就发现了困惑所在，在课堂上经师生讨论，必会悟有所得。其间教师所讲述的，只是学生想领悟而领悟不到、想研究而研究不出的，这才显出教学的意义。

（2）运用“大信息”处理，直指语用目标

搜集资料一贯是语文预习作业之一，作者的信息、课文的历史背景、拓展的资料等是经常需要查找的内容。可往往是学生不着边际地搜寻，教师不屑一顾地对待。在学生所找的资料中，有些根本没有学习价值，即使有也没有在课堂达到其效果。

因此，教师设计“大信息搜集型”的“学习导航单”时，要让这些信息指向语用目标——我为什么要找到这一信息？搜集这些信息是为了解决什么问题？根据这样的理念进行导学，才能帮助学生拓展视野，丰富感性认识，体现语文学科的学习特点和要求。

五年级《望月》一课的电子“学习导航单”上，教师用轻松活泼的导语启发学生思考，激发学生学习的内驱力，并创建了一个“资源库”，在资源库中提供了与月亮相关的资料。资源库也是不断生成的，每个学生都可以上传自己搜集或制作的相关材料，有的学生查找了有关月亮的古诗词，有的学生制作了月相变化的微视频……

在我们与技术公司合作开发的“云平台”上，学生登录后可输入自己想学习的内容。《望月》一课的学习目标之一是“感悟作者、诗人、小外甥望月的‘美'‘情'‘趣'，了解小外甥聪明好学、爱幻想的人物特点”。教师根据学习目标进行筛选后，用“导语”分解本课学习目标，再提供大信息搜集的资源，学生可根据自己的兴趣或已有学习基础，用平台搜集处理信息，这些资源和“学习目标”之间的关系是隐性的，是需要思考、交流和激活过程的，课堂就成了其中的一个媒介。

学习《牛郎织女》一课时，很多学生在“学习导航单”上提出了“老牛为什么会说话？”这一疑问，教师及时将这一问题在“云平台”上呈现，引导学生关注，学生在课前进行信息搜集，课上有备而来。他们这样交流：

生1：我在网上获得信息，那头老牛是以前玉帝未成仙时的坐骑，后来因为触犯天条被贬人间，所以它拥有神力，会说话。

生2：其实老牛是个神仙，能够未卜先知，它知道牛郎织女会相遇、会相爱，为他们所感动，所以它要帮助牛郎织女。

生3：在神话故事、民间故事中，动物开口说话是常事，这是民间故事常采用的表现手法，让我们感受到一种神奇的想象，特别有意思。

这些大数据信息的搜集指向了民间故事的一个重要特点：富有神奇的想象。这是作为民间故事文本教学中不可回避的一个方面，笔者在教学时抓住学生搜集的信息，作为学习起点重构课堂教学，很好地帮助学生理解了民间故事表达形式的特征。

（3）系统思维激活知识经验和生活经验

为把握学情，展开新课的教学，“学习导航单”还承担着联结新旧知识的功能。语文教材往往同一个单元的几篇文章文体各不相同，同一类文体的课文散见于各个主题单元之中或各册教材之中。教师如果缺乏文体意识，对教材的认识仅仅停留在某个单元的主题上，只关注一篇篇具体的表达主题的文本内容，缺乏系统的思考能力和思维习惯，就会忽视对学生语言文字运用能力的培养。因此，我们重视从整体出发，全面观照语用教学，在设计“学习导航单”时重视复习旧知识，沟通与新知识之间的联系，并作一定的思考和整理，以激活某些知识经验和生活经验，为新知识的学习和迁移做好铺垫。

“学习导航单”让学习不再从“零”开始，课堂教学得以新生。唯有这样，才有教师真实的教，也才有学生真正的学。

时段前置、阵地移位：找到儿童学习真实发生之处

除了运用“学习导航单”探寻学习起点外，教师也要参与到学情发展之中，寻找“凝结在教材中的成人经验”与“学生现有经验”之间的契合点，并尽力缩小两个层面之间的差距，使凝结成人经验的课程转化为“学生经验”的课程，让“学”先行于“教”。

维果茨基的最近发展区理论，倡导教育要在学生现有水平和可能达到的水平这个发展区中发生。以往，课堂是达成这个目标的时段和阵地，但这样就无法准确抓住学习起点作为设计的前提。教师要有“前课程”概念，将这一时段前置，将这一阵地移位，积极参与到学生的前学习中，帮助学生“积累前经验”“促进前理解”，实现学程融通，让“学”与“教”充分融合。

（1）源于真实体验的“前经验”：形成学习背景的重要媒介

学情不仅仅包括学生的知识结构和能力水平，他们拥有的生活经验和生活环境也是学习新知识的起点。“前经验”是介于“旧经验”和“新经验”之间，经过学生的前置探索形成的初步经验。这个经验是零散的、模糊的，但来源于学生的真实体验。应依据学生已经有所体验却仍感到有疑难的内容组织教学；依据使学生感到意外、引起好奇心的内容开展教学。知识可以传授，感受必须体悟。教师的前课程”意识，能够帮助学生积累起一定的学习经验，掌握一定的学习方法，并且形成一定的学习意向。在此基础上展开新的学习过程，学习就有了背景。

例如执教五年级《海伦·凯勒》一课时，小海伦的双耳失聪、双眼失明，单从文章的语言中是无法体验到的。教师可以在课前与学生做相关的体验游戏，如“画鼻子”等，游戏后学生们这样说、这样写：

生1：就在被蒙上眼睛的那一刻，我才真正感受到心里有多么紧张害怕。我的眼前一团漆黑，总觉得前面像有悬崖峭壁一样，怕一脚踩空或撞上东西。

生2：刚蒙上眼睛我就觉得很无助，无论如何也不能画到准确的位置。再次见到光明，我感觉到了光的美好，也感觉到了颜色的美丽。

……

学生对海伦·凯勒不幸遭遇的初步体会为课堂教学奠定了良好的学习起点，为学习海伦·凯勒摸盲文、学说话时表现出的不屈不挠精神做了铺垫。课堂上，他们读得认真投入，当读到海伦与这个有声有色的精彩世界完全隔绝时，他们的眼睛湿润了；当读到海伦在沙利文老师的帮助下学会阅读、书写、算术时，他们眼中流露出的是对海伦的尊重、敬佩和崇拜，这些都源于學生此前的体验所创造的学习起点。

（2）“前理解”的诞生：让“素不相识”的人与文本“相谈甚欢”

“前理解”是在经验基础上对知识的最初理解，是先于知识形成之前的个人见解。在语文教学中，学生在课前往往已接触了教材，会凭借已有的认知能力，通过阅读教材形成对知识带有个性化的理解。这样的“前理解”是课堂学习的开始，形成了他们的阅读期待视野，直接影响着他们阅读理解的水平。

以往我们注重课后拓展，学习《普罗米修斯盗火》后补充《希腊神话故事》，学习《三打白骨精》后推荐《西游记》，这固然值得提倡。殊不知，课前的拓展阅读同样重要。语文学习过程是与文本对话的过程，那么课前阅读若为零起点，怎么能保证短短的一节课，学生和文本这两个“素不相识”“素未谋面”的人能“相谈甚欢”，他们又如何能在40分钟内快速走进文本并与之进行心灵的交流？因此，在教学时，教师应充分了解学生的知识结构水平、审美鉴赏能力，及时指导阅读。

比如教学五年级《莫高窟》一课之前，笔者搜集了3篇文章，组合为“敦煌三部曲”，利用早读、阅读活动课等时间为学生诵读，帮助他们从已有认知结构出发实现与文本的视界融合。第一篇是说明文性质的小品，严谨地介绍了敦煌莫高窟的概况；第二篇是诗歌体裁的民间传说《敦煌的传说》，散发着强烈的民间故事气息；第三篇《道士塔》写的是在愚昧无知的王道士的掌管下，敦煌文物被破坏以及被外国冒险家劫掠的经过。诵读前两篇时，孩子们的身体都向前倾着，表现出强烈的阅读渴求。读到第三篇时，教室里静得出奇，当读到“1907年5月，匈牙利人斯坦因用一叠子银圆换取了24大箱经卷、3箱织绢和绘画……1914年，斯坦因又第二次来，仍用一点银圆换去5大箱、600多卷经卷 ”时，学生群情激昂：

“王道士太让人愤恨了，只图自己过上舒服的小日子，居然把我们的宝物拱手送人。”“清朝官员根本不知道保护祖国的文化遗产，祖先留给我们这么好的东西，他们竟然不懂得珍惜。”“我们中国的敦煌学研究者太可怜了，研究自己国家的文化还要从强盗手里买回来。”

……

此时，学生已有了足够的信息去涵盖阅读对象——课文。于是，在《莫高窟》的课堂上，学生热切地与文本交流，“披文——入情——入境”，教学呈现出情意交融、和谐共振的生动场景。如果没有上述的“前理解”，学生直接跟着教师进入文本，大概也只能是在教师的牵引之下匆匆忙忙赶完全课，对全文留下浮光掠影的一瞥，心中更难有所触动。反之，尊重儿童的认知程度，让他们的期待视野得到拓宽，学习起点得以提升，之后再进入《莫高窟》一课的学习，学生会以神圣的敬畏之心膜拜莫高窟的彩塑、壁画和藏经洞，一字一句都舍不得丢。他们和文本就会如两个素未谋面却神交已久的朋友一般，心有灵犀一点通。

学生的学习起点与时代的发展、社会的进步有着必然的联系，关注学生的学习起点是对语文教学传统的继承和发展。我们应深刻地明白，真正意义的课堂，前提必然是找寻学生的学习起点，剖析学生的学习本质，改变教学行为。只有这样，教师真实的教才是学生学习真正发生之处。