现代学徒制下的教师价值定位

邓先宝 马新民 施建华

[摘 要] 现代学徒制作为高职教育改革创新的新尝试，对所有高职教师的职业价值定位提出了新要求，要求在社会主义核心价值观的统领下，以一种持续的新思维、新理念和新实践，以传统师傅与现代教师的完美结合的价值定位，使高职教师与学校齐发展、与学生共成长。

[关 键 词] 现代学徒制；教师；价值定位

[中图分类号] G715 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）34-0032-03

学徒制是职场上的一种以口传心授方式学习技术、技能和经验的传承制度，这一制度虽然源远流长并对人类文明的传播和发展有过极其重要的影响，但就其本质来说不具有教育的属性。随着教育特别是现代高等职业教育的出现，使技术（能）传授与现代教育的整合有了必要和可能，也促成了现代学徒制度的产生。为此，高职院校的教师要在积极汲取传统学徒制的精华，学习现代教育特别是职业教育管理的基础上，在传统与现代、技术与人文、理论与实践的结合上精准定位。

一、现代学徒制度

现代学徒制是产、学、教融合的制度载体和平台，也是国际职业教育发展的潮流和通行模式，主要是通过学校、企业的深度合作和教师、师傅的错位教学与传授，对大学生进行以技能培养为主的现代人才培养模式。建立现代学徒制是职业教育主动服务当前经济社会发展需求，推动职业教育体系和就业体系互动发展，拓宽技术技能型人才培养和成长通道，推进现代职业教育体系建设的战略选择；是深化产教融合、校企合作，推进工学结合、知行合一的有效途径；是全面实施素质教育，把提高职业技能和培养职业精神高度融合，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力的重要举措。该模式旨在促进职业教育以劳动力市场需求为导向，对积极服务于国家和地方经济具有重大意义。当前，我国高职教育的现代学徒制度正处在起步阶段，现代学徒制度体系有待建立。

我国高职教育现有的人才培养模式本质上仍是一种体制内循环，而现代学徒制度下的高职教育使学生具有学生和“学徒”的双重身份，使教师具有教师和“师傅”双重角色，使课堂具有教室和“工场”的双重情境，订单式的人才培养模式更使企业直接进入学校量身订制，学生的学习视野直接聚焦于岗位，甚至有些用人单位在学生在校学习期间就已经开始计算工龄，设立的各类奖学金、创业金，不仅给优秀的学生提供了帮助，还对毕业的优秀学子进行创业扶持，不仅有效改变了校园文化，激活了学生的内在学习动力，而且加快了高职院校为社会、行业输送高素质、高技能创新和创业人才的进程。

二、职业教育制度与教师价值定位

职业教育由来已久，迄今为止已经走过了傳统学徒制、现代学校制和现代学徒制三个阶段。现代学徒制在教育理念、教学模式与传统学徒制和学校制有着重大的差异，随着世界进入“工业4.0”时代，职业教育在实现教育创新的同时，必须充分借鉴传统学徒制和现代学校制的优势，而作为教学主导的教师则必须以新的价值定位迎接职业教育改革与创新的到来。

（一）传统学徒制下的教师定位

传统学徒制时代的教师定位于师傅，通指有专门技艺的工匠，师傅按照民间约定成俗的拜师仪式接受学徒，授徒通常没有教材且时间和地点不固定。师傅首先让学徒熟悉行业的环境与生活并承担与“专业”没有关系的一些活动，为师傅及家庭服务。师傅授徒没有连续、程式和固定的教学活动，学徒的学习主要从实地观察师傅的实际操作开始，直接学习技艺的时间极少，一般先从认识工具、原料和学习使用工具开始，从事基本功的练习，逐步掌握工具使用方法，从“粗活”到“细活”，到基本能独立工作，这个过程因学徒天赋各有长短。师傅授徒主要体现在“随时指点”，没有系统讲授，也可出于个人喜好或制约学徒将自己的技术、诀窍一些保留，学徒的学业依“师傅领进门，修行靠个人”的规则自然生成，师傅无须承担任何意义上的道德责任。

（二）现代学校制下的教师价值定位

现代学校制度下，教师是受到专门教育并在学校里担任教育教学工作的人。与传统学徒制下的教师不同，现代学校制度下教师的教学活动包括教学内容、教学场所、教学方法及教学目标，这样教学活动不再是教师个人行为，而是一种学校教育行为。主要表现为教学内容不再是纯技术和技能，而是包括人文和自然科学在内的普通教育和职业教育；教学场所不再是家庭或工场，而是有固定场所和规定配置的学校；教学方法不再是面向个别的口传手授，而是面向群体的课堂教学；教学目标不再是培养某个行业的能工巧匠，而是培养国家所需的建设者和接班人。总之，现代学校制度下的教师不仅是传授技能的师傅、演绎知识的先知，更是教书育人的导师；教师不仅要以娴熟的技艺、渊博的知识征服学生，而且要以高尚的人格感染学生。

（三）现代学徒制下的教师价值定位

现代学徒制下的教师广义指所有参与教学的公共课、基础课和专业课及技能教学的教师，狭义指参与教学的具有精湛操作技艺又有专业理论基础的师傅。现代学徒制下的教师必须在以下几个方面进行精准定位。

1.教师的师傅特质养成

近年来，各高职院校纷纷提高了新引进教师的门槛，硕士成为标配，有的甚至要求是博士。这些新教师有着思想活跃、学科知识深厚和科研能力强的优势，但又由于长期“身居书斋”，缺少生产和服务一线的实践技能与经验，虽然通过社会化考试，很多教师获得“双师型”教师资格，但这种资格的含金量只能使众多教师授课知识有余、授业技能不足成为一种高职校园师资质量常态，由于“双师型”教师大都缺少“师傅”特质，很难适应现代学徒制的要求。

首先是要解决学校办学定位问题。应当看到，当前的职业教育评价体系中的科研导向使学校和教师精力更多集中于课题、论文之类，名目繁多的研究与成果不仅不能反哺教学，还严重影响了教师“师傅”特质的养成。为此，要大幅降低现有高职院校办学水平评价体系中的科研权重，要把“学徒”质量作为衡量办学水平的主要标准，以管理政策创新培育现代学徒制下教师师傅特质养成导向。

其次是加大教师技能训练、考核体制建设力度。要把教师技能训练、考核作为一种常态化的工作，确保每个教师的技术、技能和身心素质始终保持良好状态；要实现教师下企业学习、训练和兼职工作制度化、实效化。职业技术教育是一种理实结合、工学结合的特殊教育，高职院校教师必备的技能不是与生俱来，而是一个长期的职业历练过程。孔子曰：“学如不及。”求知永无底止，高职院校教师在专业及教学技能方面要有“推背感”；要根据所在专业人才培养工作要求制订职业技术、技能发展目标，实现阶段性目标和总体目标有序推进；要坚持长期专注，力求在某一技术技能取得突破和建树，形成自己的教学特色和亮点；要重技术、技能的积淀，不好高骛远、好大喜功，以工匠精神的专注，赢得职业生活的厚积薄发。

最后是改善教師队伍结构。当前我国高职院校的专业教师大都是从校门到校门，由于没有生产、营销、服务和管理的实际经历，与在校大学生相比只有先读书、多读书的优势，照本宣科成为一种教学常态。为此，要建立一支人员稳定、数量适中、技术精湛和结构合理的技师队伍，要通过改变重学历轻技能、重校内轻校外的教师评价和使用习惯，以科学的教师队伍结构奠定现代学徒制的人才基础。

2.师傅的教师特质

我国高职院校的专业教学一般以校内教师为主导，虽然课程标准理论上是依据未来岗位要求设置并按人才培养方案配置一定指导教师，但校内实习工场、实验室里的实训毕竟还是一种教学意义上的实践活动，与用人单位的生产性、经营性和管理性岗位要求相距甚远。为此，许多实现订单式人才培养模式的高职院校，让用人单位提前进入学校，委托师傅替代学校教师进行岗前培训乃至参与生产、经营、服务工作，让学生在校期间就能最直接地感知一线岗位从职业精神、职业技能到职业环境的要求。虽然学徒制具有多方面的优越性，但师傅作为教师还是有自身的局限性，据此我们认为现代学徒制下的师傅应具有以下教师特质：

首先是教育与教学的结合上。师傅要摒弃高职教育中重技能轻素质现象，具有让学生先成人后成才的教师特质。要以身作则、严格要求，始终把育人把在第一位。

其次是技术和技能的结合上。师傅要有服务学生的持续发展和终身发展的教师特质。要摒弃知其然不知其所以然的工匠做派，要让学生不仅会做，而且会拓宽和创新，这就要求现代学徒制下的师傅不仅要具有娴熟技能的师傅特质，而且必须具有专业理论基础和开放超前视野的教师特质。

最后是专业与非专业的结合上。师傅要有着眼于学生的全面发展的教师特质。高职院校的大学生虽然都有自然的专业，但面对中国制造和商务逐步进入智能、电子时代的大趋势，专业跨界、技能融通已经成为专业教学的共识，特别是全民创新、万众创业时代，大学生必须具有的超专业、超视野和超自我的人才规格需要师傅的教师特质支持。

3.师生的契约特质

传统学徒制作为一种古老的个体职业培训民俗，一旦建立，就被视为一种契约，师徒之间自然产生相应的权利与义务关系。现代学校制作为一种群体职业培训，学生与学校之间虽然也是一种民事权利义务关系，但由于学生主体地位、政府管理等方面的原因，当前高职院校的人才培养工作由于缺少契约，使管理行政化、办学懈怠成为常态。为此，用现代学徒制代替高职院校现有的人才培养方式势在必行。

首先是学校与学生的契约关系。现有的学校与学生民事法律关系所规定的权利和义务更多地是以学校对学生的单方规章制度形式出现的，既没有来自受培训方自觉、有效的权利诉求，也缺乏第三方的有效监管。实现现代学徒制的首要前提就是要有一个可行性、操作性、开放性俱佳的契约，确保契约双方的权利与义务关系内容公开、目标明确、操作透明和责任可究，从根本上的改变高职院校工作中心偏移、办学效率低下和监察追责机制缺位的顽症，促进高职院校真正走上去行政化的改革创新之路。

其次是用人单位与学生的契约关系，即学生土入校即与用人单位签订人才培养及劳动用工合同，以契约的方式确定培养目标和岗位用工。这种契约关系既能让学生明确人才培养规格和岗位技术技能等职业素质需求，使学生由被动的学业知识学习转变为自觉的职业素质养成，又能使用人单位及学校平添一份违约风险，彻底改变当代高职教育重行政、轻教学和怠市场的局面。

三、现代学徒制下的教师评价机制

迄今为止的高职院校评价机制，无论是学校自身还是主管部门都是沿袭普通教育的评价方式，以自己制定的抽象的评价体系评价自己教育行为及成果，如过分强调学校及教师科研成果等，使众多高职院校远离人才培养主战场，这种行政化的评价机制已经不能再持续下去了。

（一）建立现代学徒制下的教师评价机制

现行的高职教育教师评价机制从本质上看是一种体制内的自我评价机制，主要弊端表现在评价主体是教育主管部门及业内专家，评价内容主要是学历、论文、课题及各种行政性科研荣誉，教学权重弱化、软化，而真正反映高职院校教学主导的教师技术技能及素质方面则缺少系统化、差别化和常态化考核。这种体制内的考核不以学生为参照物，只对上级负责，不对学生及用人单位负责，是一种典型的教育行政化积习。

现代学徒制下的教师评价机制应走体制外、市场化和社会化的道路，回归以人为本的教育本质。从评价内容看，要看教师是否为学生建立了可持续、可预期的学习目标；从评价标准看，要看教师是否满足学生多样化、个性化需求，是否为学生提供尽可能多的学习平台，是否符合用人单位的人才规格，是否能促进学生素质的全面发展。

（二）教师评价机制的运行

首先是由劳动部门、行业协会、用人单位、主管部门及学校制定现代学徒制评价标准，通过第三方组织对高职院校的人才培养工作进行形成性跟踪监测和终结性监测，真实地反映教师的教学质量与水平。

其次是改进现有的高职院校技能竞赛规则，如比赛选手由学校推荐改为由举办方随机抽选，促进教师面向全体学生、全面提高教学质量方面转变。

最后取消现有的高职院校毕业生就业率统计做法，以第三方劳动（技能）考核合格率标准替代就业率标准，既能从根本上杜绝屡禁不止的高职院校统计不属实现象，也能真实反映教师教学和管理水平。

长期以来，教师的价值定位问题一直是影响高职教育办学效率的主要顽症，实现现代学徒制将为教师的价值定位与发展带来难得的机遇，在学生成才的同时，教师也将在我国高等职业教育事业的发展中实现自己的人生价值。

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