转变视角评价集体教学活动

贺蓉

幼儿园的集体教学活动是促进幼儿学习与发展的重要载体，是幼儿学习活动重要的组织方式，所以集体教学活动的质量是幼儿园普遍关心的问题。几乎每个幼儿园都就如何设计和组织集体教学活动进行多角度的研讨，有些还形成了评价活动质量的“标准”。但是活动质量究竟“好”还是“不好”，教师们依然感觉拿捏不准、分外纠结。比如，有的活动教师认为很有必要开展，但旁人或专家认为根本不需要通过集体教学活动的方式来开展；有些活动看似设计得很好，但实施效果并不好；有的活动现场非常热闹，可是回过头却发现不是设计时想要的结果或者说孩子在其中的发展有限……

那么，幼儿园集体教学活动的质量到底是根据什么来评价的呢？

在过去很长的一段时间里，我们通常按照一定的角度或块面来评价集体教学活动的质量，例如活动目标、活动准备、活动过程等，看活动的价值、活动的逻辑、活动的效果等。但是，这样的评价大多出自教师们认为的“应然”，即如果我这样设计并实施了，应该就是一个有质量的活动了，就能达成期望的目标了。这种顺着“应然”的思路开展的评价往往存在一些问题，其中最主要的问题就是只关注活动设计是否完整、流程是否清晰、环节是否按照预先的设计来实施。这就使得评价经常是沿着“应该”的路径来进行。然而，对于活动中那些预先设计的要素是否真正落实，是否体现在幼儿的表现和教师的行为上，教师往往只有一个模糊的概念，只能说出一些大概的场景和片段。集体教学活动的真实效果往往被花哨的活动材料、变化的教学手段甚至教师的语言、热闹的气氛等相对外在的因素所掩盖，而幼儿的学习有否真正发生并未被充分揭示。

其实，仅仅以预设的评价标准来判断集体教学活动的质量，是不够的。一个集体教学活动“好”与“不好”，主要看两个，一是活动开展前的设计，即活动设计得是否合理与可操作；二是活动的具体实施，即在活动过程中教师实际的表现是否符合教学规律和幼儿的具体需求，幼儿是否获得了发展，并且两者要有相互一致的逻辑和操作关联。简单说来，一个好的集体教学活动，就是活动设计和活动实施都好，两者无缝对接，有效促进幼儿发展。

开展集体教学活动的最终目的是提供充分和适宜的条件与机会，促使每个幼儿在原有水平上获得发展。这就把集体教学活动的质量放入了一个更为具体的情境来衡量：在活动设计和实施中有没有提供支持和促进幼儿学习的条件和机会？这些条件和机会是否适宜？活动中能不能找到幼儿学习与发展的具体表现？

下面我们分活动设计和活動实施两个方面来谈谈如何转变视角评价集体教学活动。

一、集体教学活动的设计要基于幼儿的经验

●怎样理解基于幼儿的经验

一般教师会认为，设计与组织活动当然要基于幼儿的学习经验和需求，并且自己也是这样做的，但是为什么别人认为我没有做到呢？

我们来看一个教研现场的片段。一位教师组织了一个中班的“转动的陀螺”的科学探索活动以后，我组织大家一起讨论。执教教师讲述了她的设计思路：在中班的“玩具总动员”主题中，孩子们爱上了玩陀螺，也发现了陀螺的一些秘密，如陀螺需要用力拧才会旋转，陀螺旋转起来后看上去与之前的花纹不一样等。怎样让孩子们既玩得开心，又能够探索陀螺旋转的更多奥秘呢？于是，那位教师想到了孩子们平时玩悬挂的圆形平衡板的场景，即如果平衡板上放的物品重量不均衡，平衡板就会倾翻。那么，如果陀螺上贴了东西会发生什么情况呢？这时陀螺旋转的秘密是否也和平衡有关？于是她设计了这个活动，让孩子们自主探索在陀螺上贴上材料使它旋转起来的奥秘，感知和发现平衡与旋转的关系。

根据那位教师的表述，我们发现她在设计活动前看到孩子对陀螺有兴趣，并且发现了其中的一些现象，然后就希望用这个材料来安排一个集体教学活动，目的是让孩子“既玩得开心，又能探索陀螺旋转的奥秘”。同时，激发她思考的另一个场景是孩子们在玩圆形平衡板时因为放在上面的东西重量不均衡，平衡板就会翻倒的现象。教师此时在这两个现象之间建立了关联，希望让幼儿探索在陀螺上贴上东西旋转时会发生什么情况。其实，教师在幼儿的真实经验和活动中想要帮助幼儿达成的经验之间，只是建立了模糊的、不确定的关系，并没有真正掌握和理解“幼儿的经验和表现”，更没有把它们作为设计活动的依据。

在幼儿园里，一个集体教学活动的产生依据常常只是教师认为“应该可以”的，却忽略了对幼儿的深入研究和了解——他们对陀螺的什么感兴趣？他们曾经有哪些玩陀螺的经历？他们真正关心和想探索的问题、疑难点是什么？他们已经形成的对于陀螺的认识甚至情感是什么样的？等等。教师往往看到幼儿在玩某样东西，又恰好引发了自己对这样东西的原有认知（包括这是什么，以及如何去认识它等），于是，就开始跟随自己的兴奋点和已有经验设计活动，让幼儿莫名其妙地跟着教师预设的轨道行走，而不是通过观察和了解，获得有关幼儿真实经历、状况、疑问等信息，并基于这些信息有选择地设计集体教学活动来回应幼儿的需求。

我们强调设计活动要了解幼儿已有的相关经验和水平。幼儿的已有经验并不仅仅指他曾经见过、玩过什么，还包括他是怎么玩、怎么想的。只有了解幼儿的具体经验和兴趣生长点，然后在这些经验中作出明确具体的选择，并据此进行设计，才是一个好的集体教学活动的基础。

●如何基于幼儿的经验设计集体教学活动

我们先来看看上述活动的具体设计。活动的目标是：1.尝试让陀螺转得稳，感知和发现平衡与旋转的关系。2.喜欢玩陀螺，在操作摆弄中体验探索的乐趣。教师为幼儿准备了人手一个的陀螺，很多大小一样的塑料圆片、橡皮泥。活动的过程是：一、幼儿自由摆弄陀螺后，每人转一次，比比谁的陀螺转的时间长，请幼儿讲讲“你是怎么让陀螺转这么久的”。在此基础上小结：要找一个宽敞的地方用力快速地转陀螺，才能转得久。二、请幼儿猜测陀螺上贴上塑料圆片是否还能转起来，然后让幼儿各自尝试，把转起来和转不起来的陀螺分开摆放，并让幼儿说说：你贴了几个圆片？陀螺转起来了吗？为什么？在此基础上小结：同样大小、重量的圆片均衡地贴在陀螺上，就能让陀螺转起来。三、幼儿探索，不改变贴在那些不能转起来的陀螺上的圆片的位置，进一步用贴橡皮泥的方式让这些陀螺转起来，并交流怎么让这些陀螺转起来，陀螺转动时是否保持平衡。在此基础上小结：把不同的材料贴在陀螺上，只要让陀螺保持平衡，也能转起来。

从中可以看出，该活动基本是按照教师的想法一步步进行的，幼儿要探索什么、如何探索，包括每一个阶段的小结，教师都有明确的预设。在介绍设计意图时，该教师提到：“试教过程中，我发现孩子有各种想法，出现了千奇百怪的行为，我覺得这不利于幼儿探索，所以我考虑贴在陀螺上的圆片的大小、重量要统一，尽量去掉一些无关因素……”教师这样“严谨”的设计显然是循着“追求预想结果的教”的逻辑，而不是支持幼儿探索学习的逻辑。教师在活动中并未关注幼儿已有的经验，相反，还尽量避免幼儿在活动中可能获得的相关经验对教师预设活动的干扰。教师在活动中不重视幼儿丰富的经验，还力图控制幼儿活动的复杂过程，这样自然不能满足幼儿主动学习的需要，也无法应对活动过程中幼儿的疑惑与问题。比如，幼儿在活动过程中会问：“我已经很用力了，为什么陀螺还是转不久？”“为什么圆片贴成梅花形，陀螺也能转？（教师只设计了轴对称的情况，并未考虑中心对称的情况）”“我在陀螺下面贴了一点点橡皮泥，为什么它还能转？”

笔者认为，我们的视角如果转向“重视对幼儿经验的分析与学习需求的确定”，将有助于我们关注幼儿在活动中学什么、怎么学。一方面，我们要改变教师模糊地理解幼儿经验的状况，引导教师学会看懂幼儿的学习需求，有针对性地通过活动设计提供适切的活动过程和学习机会。另一方面，在活动的设计中，我们要引导教师学会整合、利用幼儿的已有经验，包括不同发展水平幼儿的相关经验，以帮助幼儿积累新的经验。比如，当幼儿对陀螺有了一些经验时，教师可以基于对幼儿活动方式、活动状态的观察和对幼儿经验积累程度的了解，设计不同的集体教学活动：活动可以是在幼儿玩过并在讨论、探索陀螺在不同场地上旋转的情况后，引导幼儿交流如何让陀螺转的时间更长，目标主要指向引导幼儿假设影响陀螺旋转的因素并验证的过程。活动也可以是幼儿相互交流前期用不同方法或者在不同条件下玩陀螺的发现，目标主要指向引导幼儿对自己感兴趣的相关问题的持续探索。活动还可以是在发现幼儿创造了一个能旋转的陀螺类玩具后，组织幼儿交流对制作陀螺的疑问、体会和经历，目标主要指向引导幼儿回顾活动过程或用语言清晰表述自己的探索过程和问题。教师只有充分了解幼儿的已有经验，才能根据幼儿发展的需要，找到适切的活动目标，并在活动过程中有效地利用幼儿原有经验帮助幼儿建立新经验。同时，必须指出的是，并非只要幼儿具有与该集体教学活动的主要内容相关的经验（例如前述活动中关于陀螺的经验）就可以组织活动了，还要考虑幼儿是否具备参与该集体教学活动所必需的一般经验。例如，如果幼儿尚处在只能用简单的语句表述自己的想法的水平，教师是无法要求幼儿参与一个针对高思维水平的讨论的。

总之，一个好的集体教学活动一定是基于和利用幼儿原有经验，并有效指向幼儿发展的新经验的。不管从哪个角度出发和站在哪种水平上设计集体教学活动，都需要教师在幼儿的经验、学习需求和幼儿发展目标之间建立有意义的连接。

二、如何评价活动实施阶段的质量

●关注幼儿的发展

在集体教学活动的实施阶段，教师是否积极地为每个幼儿提供切实的学习机会，幼儿是否在活动中获得切实的学习支持与指导，是否在原有水平上获得发展，是评价集体教学活动质量的另一个重要标准。

其实，教师并非不关注活动中的幼儿，但是能真正从幼儿的学习方式、水平和机会的角度来评价教学活动质量的为数不多。大多数教师还是习惯于按照活动的几个部分，如目标、材料与准备、内容、方式等角度来考察活动质量，但从这些角度来评价活动容易误判。

虽然“幼儿的学习是否产生、是否在原有水平上获得发展”是教师公认的评价活动质量的标准，但是在大多数时候教师还是会去关注活动内容的选择、活动组织的形式与策略等。而幼儿在活动中的学习表现只是一种陪衬，当讲到幼儿的学习过程时，教师往往仅有一些个别、粗略的印象和感受。比如，幼儿对活动有兴趣、能积极参与、积极发言等。显然，这样的信息与判断不足以让我们看见幼儿在活动中是否在学习、是否获得提升。而这却是幼儿的集体教学活动非常重要的内涵——幼儿在集体的状态下真正获得了哪些学习机会，开展了哪些角度和内容的学习，他们的活动方式和水平处在什么阶段，原有的经验是否获得提升，等等。

因此，笔者认为，我们应该基于“实然”的评价视角着力培养教师的观察和判断能力，如观察和判断活动是怎么真实开展的、活动中幼儿的表现和教师的行为如何等。只有基于幼儿在活动中的真实学习机会和状态，关注幼儿的学习过程和结果，才能客观地判断集体教学活动的价值与质量。

●集体教学活动观察和评价提示

我们曾经思考在一个“好”的集体教学活动中，教师和幼儿应有怎样的表现，由此大致得出了下面一些概括性的描述，当然并不局限于此（见右表）。需要说明的是，这里罗列的幼儿表现和教师行为两个方面是有逻辑上的内在关系的，因为只有教师提供机会，幼儿才能享有机会。

如果要结合以上描述对一个活动进行具体的评价，那么每一条要点后面都可以列举出若干具体表现。比如，“幼儿表现出了与活动目标相一致的行为”，实际反映的是活动目标客观达成度的问题。如果活动的目标之一是“运用语言清楚地表达自己的意思”，我们就要观察并发现幼儿是否在活动中有这方面的机会或者付出了努力。如果幼儿大多数时候是模仿和复述他人的语言或观点，这显然有问题。又如，“幼儿有与教师、同伴互动、交流的机会（包括提问）”，实际反映的是活动过程中幼儿的主体性以及交往、对话等方面的能力。这时，我们要观察并发现幼儿在活动中是否拥有这些条件和可能。如果整个活动中基本上采用教师提问个别幼儿回答的方式，或者幼儿盯着屏幕听教师讲解，又或者幼儿只是独自操作，那么那些体现幼儿发展的内容就显然被忽视了。

同样，如果教师在“鼓励并倾听幼儿对活动的体验和感受的表达（表现）”上获得比较高的评价，我们也应该能罗列出他相应的行为，例如愿意倾听、给不同的幼儿表达的机会、在倾听并理解幼儿的基础上说明自己的想法等。又如，“使用的材料（包括环境、媒介）能够便于或帮助幼儿学习”，指向的是教师运用材料和环境、设备的有效性。如果提供的设备和材料只是出于吸引幼儿或者营造热闹的气氛等比较表面的考虑，不能服务于幼儿的学习，那么这样的行为就是没有太多价值的。

当我们把这样的价值观通过越来越具体的行为表现等描述出来时，我们就找到了一个越来越接近活动真相的路径。如果观察者能够参照这些具体表现来积极观察，并给出在活动中获取的相应的具体实例，说明他们对于这个活动的真实信息掌握得越来越充分、完整了，那么对于幼儿是否获得学习机会以及这些机会是否适切就容易作出合理的判断了。

当教师可以从教师或者幼儿的某个具体的行为表现来反思活动中真正发生了什么（比如，教师观察到执教教师在巡视幼儿个别操作活动情况时，倾听幼儿的问题并给予回应，请已经完成任务的幼儿去看看别人完成任务的过程或者鼓励幼儿另行完成一个愿意完成的任务，而不仅仅是在幼儿中间四处走动，和幼儿随意说说话），然后会思考或推论“这些说明了什么”（比如，上面的表现说明执教教师理解了个别指导的意义，并且具有一定的针对幼儿的差异进行指导的能力），那么，教师的评价视角已经发生了转变，他们对集体教学活动质量的判断和评价能力也有了较大提升，这必将积极有效地影响他们之后设计和实施活动的质量。