基于核心素养的物理课堂教学诊断性评价体系构建

艾 静 熊建文

(华南师范大学物理与电信工程学院，广东 广州 510006)



·教育理论研究·

基于核心素养的物理课堂教学诊断性评价体系构建

艾 静 熊建文

(华南师范大学物理与电信工程学院，广东 广州 510006)

通过对核心素养和课堂教学相关研究的分析,提出了物理课堂教学评价指标；该评价将学生学科核心素养纳入到相关评价项目指标之中,建构了诊断性评价量表； 对学科核心素养指导下的物理课堂教学未来的走向进行了深入的思考,提出了课堂教学的5个转型建议．

核心素养； 评价指标； 诊断性评价； 物理课堂； 教学转型

2016年2月,《中国学生发展核心素养(意见稿)》公布,意见稿列出了9大综合素养:社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、学会学习、身心健康、实践创新,并分别对其进行了具体的划分,细化出25项素养．此后,各学科结合学科自身特点,凝练出各学科的核心素养,在学科核心素养与课程标准的基础上掀起了一股研究的热潮,为核心素养的理论深入研究和理解带来了新的契机．

1 国内“核心素养”研究述评

国内核心素养的研究最初是受到国际教育环境的影响,但在近3年里,我国对核心素养的研究不断深入,其研究主要体现在如下3个方面.

(1) 国外核心素养已有研究的论述及对本国启示为我国构建本土化核心素养奠定了坚实的基础．

其中，裴新宁、刘新阳的《为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立》一文介绍了欧盟“核心素养”建构历程和结果,对我国学科能力结构研究和课程改进具有启迪意义．[1]张娜的《DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示》介绍了OECD开展的DeSeCo项目,对我国开展以学生学业质量为主的教育质量标准框架研究具有启示作用．[2]邵朝友、周文叶、崔允漷的《基于核心素养的课程标准研制:国际经验与启示》先介绍了基于核心素养的课程标准研制国际方面的经验,提出要研制具有国际一流课程标准的几点启示．[3]基于国外较成熟的研究建构本土化的核心素养理论和实践,有助于核心素养的深入理解和实践研究．

(2) 核心素养的本质和内涵相关的理论研究不断深入,逐渐构建出具有中国特色的较为成熟和完善的核心素养理论体系．

其中，李艺、钟柏昌在《谈 “核心素养”》一文中提到,建构“核心素养”的内涵可以从3个层次上把握:最底层的“双基指向”,中间层的“问题解决指向”以及最上层的“科学(广义)思维指向”．[4]褚宏启在《核心素养的概念与本质》一文中提出要理解核心素养和把握核心素养的本质,要关注4点:核心素养是“关键素养”,不是“全面素养”;核心素养要反映“个体需求”,更要反映“社会需要”;核心素养是“高级素养”,不是“低级素养”,甚至也不是“基础素养”;核心素养要反映“全球化”的要求,更要体现“本土化”的要求．[5]张华在《论核心素养的内涵》中认为核心素养是人解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力和人性能力,他认为要深入理解核心素养的内涵,需要恰当处理素养与知识、素养与情境、素养与表现、核心素养与基本技能间关系．[6]崔允漷在《追问“核心素养”》一文中提出从课程目标的范畴建构“核心素养”．[7]研究者从不同的视角,基于深厚的理论分析和论述,提出自己对于核心素养的认识和理解,使得核心素养的理论研究日趋成熟并具有本土化特征,为其本土化的应用及实践打下了坚实的基础．

(3) 核心素养的应用及实践研究日趋成熟．

刘霞、胡清芬、刘艳等在《我国学生发展核心素养的实证调查》中深入调查和分析不同社会群体对于人才培养的意见和建议,并基于此建构了符合我国时代需要和社会各界期盼的核心素养指标框架．[8]辛涛、姜宇、刘霞在《我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建》中分析提出核心素养的概念内涵及义务教育阶段学生核心素养的遴选原则．[9]窦桂梅、胡兰在《基于学生核心素养发展的“1+X课程”建构与实施》中介绍了清华大学附属小学基于学生核心素养发展的课程实践研究．[10]王立宽、胡玉平、张翼在《构建适合学生核心素养发展的校本课程体系——以唐山市小学校本课程开发为例》一文中将核心素养与校本课程的开发结合起来．[11]

我国借鉴国外已有研究成果,结合本国实际情况,构建出了中国学生核心素养,在此基础上,为落实学生核心素养的培养,在新一轮课程改革中,依据各科实际情况,凝练出各科核心素养,将学生核心素养的培养落实到新课程标准中,使培养学生核心素养成为新一轮课程改革的指导思想,作为课程改革最终落点的课堂教学,着眼于日常教学的方方面面,因此,在课堂的教和学两方面都应该构建新的评价理论,以适应课程改革发展的需要．目前,课堂教学评价少有将学生核心素养的培养纳入到评价指标中,严重阻碍核心素养在新课程改革的落实与发展,因此,构建基于核心素养培养的课堂教学评价刻不容缓．

2 基于核心素养的课堂教学评价体系构建的意义

课堂是“教”和“学”的有机体,课堂教学的目的是促进“教学相长”,基于核心素养的课堂教学,一方面能促进教师自身对如何培养学生核心素养的理解,另一方面也使学生的学科核心素养得到实质性的提高．

传统的课堂教学评价偏向从教师教的角度设计评价指标,事实上课堂教学涵盖了教师的教和学生的学,因此,课堂教学应对教师和学生两个评价主体进行综合评价,只有将“评教”与“评学”相统一,才是对课堂教学质量的全面评价．基于核心素养的课堂教学目的在于提高学生的学科核心素养,促进知识的再生长,因此,评价课堂应围绕学科核心素养的提高来展开,以此促进教师和学生的共同发展．

3 建构课堂教学评价指标的探讨

3.1 物理课堂教学评价指标及评价量表

根据国家教育部对课堂教学质量的要求以及《中华人民共和国教育法》对课堂教学质量的相关规定,本文采用目标分解法将课堂教学质量分为基本素养和高阶素养两个方面,基本素养分为教学内容、教学方法、教学态度、教学效果4个维度,高阶素养分为设计的针对性、激发能动性、核心素养的培养及教学特色4个维度,并对各维度进行逐层分析、分解,形成8个维度下的具体评价指标,建构了“评教”和“评学”一体化的课堂教学评价指标体系，如表1所示.

注: A为分项指标,B为基本指标.

3.2 与传统评课的区别

与传统评课的区别主要体现在以下两个方面.

3.2.1 评价指标的构建具有的优点

(1) 评价关注“教”与“学”的整体评价,区别于传统的只“评教”或“评学”．且评价指标将教与学有效融合,没有刻意地进行区分,但整个评价指标确涵盖了两个方面的内容．其中,基本素养是基础,高阶素养是精髓.

(2) 将“核心素养的培养”作为评价的维度,顺应课程改革和发展的需要,可有效促进教师对有效培养学生核心素养的思考,同时也能促使课程改革落实到位.

(3)“教学特色”作为评价维度,适应现阶段对“一师一优课,一课一名师”的要求,充分挖掘教师教育的特长,促进教师PCK的发展．

3.2.2 具体评价实施有别于传统评课

传统评课进行统计时，主要有两种方式:等级划分(优、良、中、差)或百分制．等级划分跨度太大,评定结果不便于比较;采用百分制则意味着要给予各项指标权重,而权重的给予需要科学论证,在实际教学评价中很难做到,因此,为了获得更多的评价信息,便于对教学过程进行“诊断性”评价,本评价以基本指标作为统计的基本单位,并分出层次.这样,在统计时不必借助计算工具,进行简单计算就可以确定评价结果,具有现实可操作性,依据本方案进行评价,可实现可诊断、可反思、可比较等效果．

4 课堂教学诊断性评价量表及实施说明

4.1 诊断性评价量表(表2)

表2 诊断性评价量表

4.2 使用说明

4.2.1 基于核心素养的课堂教学评价对课堂的促进作用

学科核心素养的界定是基于新颁布的中国学生核心素养和学科特点综合确定的,在新一轮课程标准中明确了核心素养的核心地位,因此,课堂教学中也应以培养学生学科核心素养为本,学科核心素养是学生知识的生长点,基于核心素养对课堂教学进行评价,传递和发展了新课程改革的基本理念,为教师的教和学生的学提供了靶向的作用．本评价量表用于物理课堂教学评价,也可将B7系列的基本指标置换为其他学科核心素养,以用于其他学科进行课堂教学的诊断性评价．

4.2.2 评价方案的诊断性分析

发挥评价的改进功能,在很大程度上取决于评价方案的诊断性．所谓“诊断”,是借助医学上的一个概念,指通过实际案例的临床分析,找出问题所在,以便改进．要想改进,就得准确诊断出需要改进之处;要想发展,就得准确指出可发展的优点和才能．缺点和问题抓不住,就谈不上下一步的解决问题或改进教学;教师或学生的“特殊才能禀赋”抓不住,就谈不上促进个性化的发展．

(1) 评价指标中的基本项目是对教学全过程的合理分解,合理分解才有利于“诊断”．把握两个原则:一是评教和评学相结合．对教和学两方面综合诊断,才能找准问题,把握改进和努力的方向．如教学方法不得当的具体表现在哪?站在局外,作为专业人士的同行可以给予专业的建议．二是对全过程进行整体评价．评价项目落实得如何,需要整体评价．

(2) 对基本指标的描述实际上就是教学中期待的“理想行为状态”．中性化的表述及分项指标的行为化和外显化,有利于参照具体指标进行针对性的诊断性教与学．

(3) 重视评价背后的信息的挖掘．传统评价给予被评价的信息比较少,被评价者收到的若仅为课堂整体效果的评价,在细节方面所得到的信息量太少,不利于诊断提高,因此,本方案设计了更多的空间来充分挖掘评价过程中的信息,这样的评价才能使评价由观察表面深入到诊断实质,使评价发挥最大的作用．

4.2.3 评价方案的可操作性分析及操作说明

(1) 该评价方案的可操作性体现在以下几个方面. ① 广泛适用性．该方案适用不同学段不同学科,为此,设置“教学特色”一栏为学科特色的教师提供空间. ② 评价标准的易操作性．各项指标表述具体,具有易观察、可测量、便于评价等特点. ③ 评价方法简单实用,粗中有细,适用于不同需要,即可获得基本素养和高阶素养的分项评价,又可获得评价背后的诊断信息．

(2) 操作说明1.本评价方案采用模糊评价的方法,评价等级共分为A、B、C、D 4级．为鼓励教师在教学过程中的突出表现,评定等级由基本素养(含8个基本指标)和高阶素养(含10个基本指标)两部分组成．等级赋予参考百分制,如A等级的界定:90%或以上评定为基本符合,即基本素养7～8个、高阶素养9～10个被评定为基本符合即可;B等级的界定:80%～89%,即基本素养6个、高阶素养8个被评定为基本符合即可;C等级的界定:60%,即基本素养5个,高阶素养6～7个被评定为基本符合即可;D等级的界定:60%以下,即基本素养0～4个、高阶素养0～5个被评定为基本符合．评价前,需充分了解该评价体系的内容和操作说明,深刻理解其基于学生核心素养培养的价值理念和诊断性提高的教学评价目的．

(3) 操作说明2.评价前要重点强调本评价的要点,即不同于传统评价量表的两个方面,一要引起教师对“高阶素养”评价的讨论和关注;二是要强调诊断文本信息的填写与评价等级的给定同样重要．使被评价者既能获得课堂教学的基本情况方面的评价,同时也能挖掘到自身存在的问题,促进教师进行反思和提高．

5 基于核心素养的教学转型的思考

学科核心素养的培养和提高不仅仅要求在课程标准中,而且体现在课程教学的方方面面,课堂教学评价需把握核心素养的风向标,课堂教学更要做好相应的转型思考．需要注意的是，课堂教学传授的不仅仅是知识和技能,更应该是获取更多知识和技能的核心素养的培养;传授的不仅仅是解决问题的能力,更应该是适应社会生活的能力;培养的不仅仅是一个适应现代社会需要的人才,更应该是一个日趋完善的“自我”．

转型1:教学目标从教书转向育人．要改变以往“一个教案用十年”等落后观点和行为,构建以人为本,以社会发展需要为导向的课堂,应深刻思考和反复探索基于核心素养培养的课堂教学如何有效开展．

转型2:教学观念的实质性转变．从传统教学的“重知识”到现代教学的“获取知识的素养”的培养的转变．要在日常教学中注重联系实际,设置原始问题情境,进行STEM教育．

转型3:教学思维的根本性转变．不少教师始终认为传统教学方法的不可替代性,但现代教学提倡分析学生实际情况,注重个性发展,同时重视核心概念的学习进阶研究及诊断性评价在教学中的应用．

转型4:教学模式的应然性转变．应改变传统的应试课堂教学模式,基于学生的兴趣、爱好及核心素养的培养的新型课堂,充分展现学科本质和学科魅力．

转型5:教学瓶颈的突破．将素质教育从口号转为落实,实现从“三维目标”走向“核心素养”培养的突破性转变,实现教学的量变到质变的巨大转变．

核心素养的教育与学科教学的融合还仅仅是处于初级磨合期,其有效实施还需不断地探索和实践．而课堂教学实践又能促进理论的深入研究,因此,用理论指导实践,实践加深理论研究及理解,始于课堂,终于课堂．

1 裴新宁,刘新阳.为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望,2013(12)： 89-102.

2 张娜.DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究,2013(10)：39-45.

3 邵朝友,周文叶,崔允漷.基于核心素养的课程标准研制:国际经验与启示[J].全球教育展望,2015(8)：14-22.

4 李艺,钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究,2015(9)：17-23.

5 褚宏启.核心素养的概念与本质[J].华东师范大学学报(教育科学版),2016(1)：1-3.

6 张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望,2016(4)：10-23.

7 崔允漷.追问“核心素养”[J].全球教育展望, 2016(5)：3-10.

8 刘霞,胡清芬,刘艳.我国学生发展核心素养的实证调查[J].中国教育学刊,2016(6)：15-22.

9 辛涛,姜宇,刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报(社会科学版)，2013(1)：5-11.

10 窦桂梅,胡兰.基于学生核心素养发展的“1+X课程”建构与实施[J].课程·教材·教法，2015(1)：38-48.

11 王立宽,胡玉平,张翼.“构建适合学生核心素养发展的校本课程体系——以唐山市小学校本课程开发为例[J].课程·教材·教法,2016(7)：108-115.

本文获华南师范大学研究生创新计划项目资助(2016lkxm12).

2016-12-08)