童心与教育

童心是极珍贵的，但又是极易蒙蔽、消逝的，教育为点亮、生发童心提供了必需的空气、水分和土壤。

童心是大自然所能馈赠给我们的最美好的礼物，是人类文化的根基、思想的源泉，是人性中最珍贵的底色。知名作家梁晓声曾说，人应该有两个故乡，一个是现实地理的故乡，另一个则是精神上的故乡。[1]在笔者看来，这另一个故乡便是童心。

童心就是我们每一个人的精神故乡，它是人类的精神宝藏，拥有童心便拥有源源不断的前行动力，失却童心，将无从汲取精神之力量，人类亦将黯然失色。因而在这个物欲横流、娱乐至死的时代，如何认识、挖掘、涵养、守护童心，不仅是这个不确定的后现代时代迷失自我的个体需要思考的问题，更是当代教育所应关注的核心。

一、童心的意涵

一般而言，人们常常从儿童个体的心理或行为层面上来理解“童心”，认为“童心”就是儿童心理的一种特质，表现为率真而不世故、自然而不造作。作为儿童的一种特质，有时候人们用童心代指成人的幼稚或纯真的心理、心态，如成语“童心未泯”。这种理解，可以概述为一个等式：童心=童真。很多儿童教育工作者，往往持有这种观点。不过，这种认识实际上将“童心”简单化了、狭窄化了，降低了童心的厚度。

童心不能单从个体的意义上来理解，尽管每个个体都曾经拥有过童心；童心也不只是儿童心理或行为的一种单一的、特别的特质，而是丰富的、多维的，是淳厚而丰饶的；童心亦不只是儿童群体所独有，成人也具有。例如，我国著名儿童教育家、艺术家丰子恺就是一位极富有童心之人，他在随笔、漫画中，处处赞扬、欣赏儿童，儿童在他的心目中占有与神明、星辰、艺术同等的地位，认为只有儿童天真烂漫，人格完整，才是真正的人。因此，他非常情愿做“老儿童”。在笔者看来，童心人人（或曾经）具有，童心是丰饶的纯真，其至少包含三个维度：

（一）童心是爱智之心

法国思想家帕斯卡尔有句名言：“人是一枝有思想的芦苇。”他的意思是，人的生命可能像芦苇一样脆弱，然而，人却比任何生物更高贵，因为人拥有一颗能思想、喜欢探索、热爱知识的心灵。人天生具有知识探索的冲动，这既表现在成人那里，也表现在儿童那里。

成人科学家、思想家对自然、人生、社会、宇宙的思考，是爱智的行为；工人、农民对物质生产、自然生产规律的观察、掌握，也是一种爱智的行为。儿童也同样有爱智的天性，但是儿童的探索更真率、直接、热烈。

儿童天生就是一个小小的探索者、思想家、哲人，他们的思考令成人感到惊异。德国学者克伦茨曾收集一些儿童的思考：花草为什么能够知道春天来了，并让它们的叶子长出来呢？如果花儿耷拉着脑袋，是它们非常悲伤吗？为什么我怎么安慰它们都没有用，而只要浇水，它们就会重新快活起来并挺直了腰呢？蜘蛛怎么知道织出这么漂亮的网呢？如果大风或孩子把它的网弄坏了，它会怎样想呢？[2]儿童的这些问题，看似简单，却包含着一种探索真理的坦诚与可贵的好奇心，与一流的成人科学家并无本质差异。

（二）童心是爱善之心

童心是极善的，是爱善之心。儿童拥有天地间最明慧、最健全的心眼，世间事物的真相，只有儿童的“善”眼能最明确、最完全地看到。儿童天生拥有善的种子，即使是很小的幼儿对善恶也有朴素的认知，他们知道哪些行为是不好的、不应当做的，哪些行为是值得鼓励的。对“公正”“虚伪”“平等”“撒谎”“不道德”等有一定程度的理解，能够对受苦受难或不公正的受害者表现出一定的情感反应。

儿童就是一个小小的“正义之士”，是一个小小的道德家，他们对日常生活中的一些伦理困境感到费解、充满好奇，有时候还会思考一些相当深奥的伦理问题。一位六岁的小朋友感到十分苦恼——他的父母的朋友带来的三个孩子霸占了电视机，他们不让他看他喜爱的电视节目，他非常沮丧地问妈妈：“为什么三个人的自私就比一个人的自私更好？”[3]这位小朋友的提问，实际上涉及到功利主义伦理学的核心原则，即最大限度地促进幸福。然而，大多数人的幸福，为什么不是大多数人的自私自利呢？儿童的这一道德疑惑，是对功利主義伦理学非常有趣的思考，是绝大多数成人甚至专业的成人伦理学家也难以回答的。

（三）童心是爱美之心

童心是最美的，是爱美之心。儿童天生热爱美、亲近美，他们的世界是一个美的世界，是七彩的、丰富的世界。儿童就是一个审美的人，对他们来说，审美是一种最基本的需要，他们热爱节奏、韵律、秩序、规律。每一个妈妈都知道，胎儿对外界的声音有着最灵敏的反应，他们会本能地应和母亲在活动时带来的运动和节奏。

儿童对美的追求，明显地体现在对艺术创作近乎偏执的、饱含激情的冲动中，他们不断试验的早期绘画行为——做印记、涂鸦和动手操作材料等，从本质上看，就是一种最迷人的、最具有魅力的原始审美活动。儿童不仅喜欢绘画，而且喜欢自发的歌唱，他们是缪斯本能的承载者。挪威音乐家布约克沃尔德认为，儿童的自发性歌唱比之巴赫、舒曼、门德尔松和艾甫斯这些大师们的作品毫不逊色。[4]

儿童与艺术家、美学家有着同一血脉，儿童就是一个小小的艺术家、一个小小的美学家。儿童的艺术与审美活动，显示出儿童独特的想象力、创造力、激情和对美的追求，它们深深地打动着我们的心灵，使我们感受到一股扑面而来的清新、自由、自然与真实。

二、童心与教育的相关性

人身上有一种追求、一种渴望、一种心灵的要求，这是任何外部力量都不能予以满足的，这便是童心。童心就是人的本来面目，是人心智的原初图景。然而，如果说童心是人的心智本性，人人都具有，又为何需要教育？童心是可教的吗？童心与教育有何种相关性？

（一）童心需要教育的引导

在笔者看来，童心与教育的相关性首先在于，童心是极珍贵的，但又是极易蒙蔽、消逝的，教育为点亮、生发童心提供了必需的空气、水分和土壤。人不可能自然地成人，童心亦不可能自然地增值，童心是活泼的、易感的，很容易受到一切社会因素（特别是负面因素）的影响，因而童心需要教育的引导、帮助。

童心是具有吸收力的心灵。每个儿童天生都具有这种心灵，他们有独自吸收知识的能力。一个简单的例子便能说明这一点：所有的儿童长大后都能说他们父母的语言，没有人专门教授他们，他们却能将名词、动词、形容词运用到炉火纯青的地步，能够精确地理解微妙的意涵。但是，这一不知疲倦地从周围世界中吸收、学习的童心，需要在成人的呵护下才会生发、丰润。

毫无疑问，教育应当担当起呵护这一高度敏感性的心灵的责任。不过需要注意的是，童心不是通过教授得来的，重要的不是教育教了什么，童心的呈现是一个自然而然舒展的过程，教育所应做的是思考如何提供适合的脚手架，顺应人类的这一天性，使童心能够自由地生长。

（二）童心为教育提供最佳契机

另一方面，童心与教育的相关性表现为，童心为教育提供了最重要的、最佳的契机，是教育的力量之源。童心是儿童的最初之心，绝假纯真，不含偏见，未受到成人社会的伪善、尔虞我诈、勾心斗角等不良风气的污染。儿童在经验上的这一单纯（非简单），为教育提供了可能性。

夸美纽斯把人理解为“可教育的动物”，人不受教育就不能成为一个人；兰格维尔特提出一个著名的说法：人是可以教育的动物，是能教育而且需要教育的生物。他指出：“人是教育的、受教育的和需要教育的生物，这一点本身就是人的形象的最基本标志之一。”[5]然而，人为何是可教育的呢？这就需要思考另一个问题：人的教育可能性问题。在笔者看来，这一问题的答案就在于人具有童心，具有一颗爱探索、爱思考的心灵，这是大自然赐给人类的最美好的恩物。

如果欲使教育实现最优化，就需要以童心为教育契机；如果说教育是塑造人生的最重要的力量，那么是童心赋予了教育这一力量。因此，只有尊重童心的教育才是最符合人性、最符合教育本性的可持续的教育。

（三）童心是教育的重要尺度

童心与教育的相关性还表现为，童心是衡量教育的重要尺度。童心是求真的，一种好的教育，必然是真知识的教育。钟启泉以“罐装”一词批评我国教育学模式的弊端。[6]在教育领域中，这种“灌装”知识无处不在，所谓的知识仅限于课本知识，这扭曲了知识的真实性，从而导致教育离知识的本性越来越远。以童心来衡量，显然这种教育不是一种好的教育。

一种好的教育，本身也应当是善的，是道德的，是关爱儿童的。赫尔巴特说：“德行是整个教育目的的代名词。”[7]违背儿童天性、贬低儿童人格、降低儿童能力的教育，必然是坏的教育。一种好的教育，还应是美的教育。每一个儿童心中都有一颗美的种子，教育应提供最美的环境，让美的种子生根发芽。不只是教育环境，整个教育过程都应当是美的，完美的教育就是感性、知性、理性于一体的审美教育。只有这种教育才是最富童心的教育，也只有能将童心尽善尽美地表现出来的教育，才配称得上真正的教育。

三、童心教育的路径

童心不是习得的，它植根于我们每个人的心灵深处。童心是人的天性本然流露，然而，并不是每一个人都能占有童心、保有童心。童心如同一盏灯，有些人一直亮着，有些人却灭了，有些人甚至从来沒有点亮过。

童心绵远流长，童心的力量是强大的，能够穿透世俗的藩篱，能够挣脱名利的枷锁，能够使人心生自由；然而，童心又是极脆弱的、易感的，甚至疏忽即逝的。童心需要精心的呵护，尤其需要教育工作者细致入微的照料。

（一）在教育理念上，需确立儿童本位

按刘晓东教授的认识，儿童本位就是“以儿童为本”，就是以儿童为教育工作的出发点，以儿童的成长为教育的归宿。只有以儿童为本位的教育才能构造以人为本的社会，“儿童本位”与“以人为本”是辩证统一的。[8]

在笔者看来，以儿童为本位的教育，就是一种捍卫童心的教育。在这种教育中，好奇的、美好的童心受到精心的呵护，儿童不再被单向地灌输知识，不是被动的美德的被塑造者；相反，儿童的天性在教育过程中得到尊重、释放与表达。这种教育与训练不同，训练是一种心灵隔离的活动，这种教育是人性（童心）相契合的过程；这种教育不是基于权威的控制，控制以儿童的天性泯灭为代价，这种教育是一种人格交往的过程，是一种心灵的碰撞与对话过程。

如何践行儿童本位的理念？陶行知为我们提供了一条路径：把我们摆在儿童队伍里，成为小孩子当中的一员。加入儿童的队伍，不是敷衍的，不是假冒的，而是真诚的，在情感方面和儿童站在一条战线上。“儿童园内无老翁，老翁个个变儿童。”[9]陶行知以这首小诗强调开展儿童教育，第一步就要做到不失赤子之心，真正加入儿童队伍，像儿童那样思考。等加入儿童队伍之后，我们就会发现儿童有力量，我们就会意识到童心无边的创造力、没有止境的探索力与澎湃飞扬的想象力。

（二）在教育内容上，要贴近儿童的经验生活

尽管童心生而具有，然而童心的展现却各不相同，在儿童那里，童心表现得最为充分、直接、鲜明，在成人那里，却常常被蒙蔽了。何以在儿童身上童心最充分？因为在这个阶段，童心还没有与儿童分隔，还没有产生裂隙，儿童世界与童心是合二为一的。对教育工作者而言，呵护童心便要使教育内容贴近儿童的世界。

美国教育学家杜威提出“教育即生活”的理念，认为教育就是生活、生长和经验的改造。在他看来，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。这就意味着教育的内容不能脱离生活，不能割裂儿童的经验世界。传统的以教师、教材为中心的教育，驱使儿童被迫地接受代表事物的符号即书本，割裂了知识与儿童经验的联系，无法充分激发儿童求知的本性，粗暴地以外部力量塑造儿童。这种忽视儿童天性的压迫性教育只能使儿童顺从、附和，是愚蠢的教育。一切真正符合儿童天性的教育，都应当是一种童心教育；一切真正呵护童心的教育，在教育内容上，都应当贴近儿童的经验网络。

贴近儿童的经验生活，要求教育工作者不仅是教育者、引导者，还应当是儿童世界的发现者、学习者、研究者。事实上，只有严肃地研究儿童世界，才能完整地认识儿童理解周围世界的感知方式和创造方式，才能够真正做到“儿童本位”，珍视并呵护童心。

（三）在教育方式方法上，力求丰富而多样

在笔者看来，童心教育本质上既是一种人文教育，又是一种美的教育（或审美教育）。人类的人文世界、审美世界异乎寻常地丰富多样，童心教育在方式、方法、手段上也应当是丰富多样的、不拘一格的。

陶行知在《新教育》讲演中，以自己旅程（从南京到上海再到杭州）为例，他说：“有种种方法（可以到达），或是走，或是坐船，或是坐火车，或是坐飞机。”[10]这便是方法的多样。然而，当前很多儿童教育实践往往偏重一种方式、方法，枉顾其他。重“言教”，不重“身教”；重“教”，不重“育”；重“知识”，不重“德行”；重“教室”，不重“田野”，等等。这些都是学校教育严重的缺憾。

童心是丰富的、创造性的，表现形态亦是多样的。单一的教育方式、方法，无法给童心提供充足的营养，即便是再丰饶的财富，也必将挥霍殆尽。倘若童心未泯对大多数成人也是可能的话，那么我们的教育就应当担负起维护这一心智河床的职责，努力捍卫童心。

参考文献：

[1]李恒建，王泽阳，燕玉涵.使更多青年都有精神上的故乡——访著名作家梁晓声[J].秘书工作，2015（2）：29-32.

[2]克伦茨.风不吹，它睡了吗？——儿童提问的背后[M].王怀成，译.北京：华文出版社，2003：7-8.

[3]马修斯.哲学与幼童[M].陈国容，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2015：40-41.

[4]布约克沃尔德.本能的缪斯——激活潜在的艺术灵性[M].王毅，孙小鸿，李明生，译.上海：上海人民出版社，1997：64.

[5]博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙，等译.上海：华东师范大学出版社，1999：36-37.

[6]钟启泉.作别“罐装”走近真实[M]//卡尔斯佩肯.教育研究的批判民俗志.上海：华东师范大学出版社，2005：1.

[7]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙，译.杭州：浙江教育出版社，2002：213.

[8]刘晓东.论儿童本位[J].教育研究与实验，2010（5）：25-28.

[9]陶行知.創造的儿童教育[J].现代妇女，1944（5-6）：2-4.

[10]董宝良.陶行知教育论著选[M].北京：人民教育出版社， 1991：49.

【郑素华，浙江师范大学儿童研究院，副研究员】

责任编辑︱李 敏