如何设计具有文化包容性的在线学习体验

凯西·弗雷切特　夏洛特·尼尔玛拉尼·古纳瓦德纳　卢德米拉·莱恩　彭一为

导读：随着全球一体化进程的加快，尤其是在线学习的迅猛发展，文化与学习的关系，或者说文化對学习的影响已经成为一个必须直面的问题。技术发展使学习越来越互联互通，创造了更多学习机会。然而除了各国基础设施建设水平不均衡这个因素外，文化差异是学习“全球一体化”——交流与共享的最大障碍。文化视角下的在线（远程）学习是本刊国际论坛关注点之一，从2013年至今，我们已经约请了多位国际同行通过这个论坛跟中国读者分享他们的相关研究成果。㈣

本期这篇文章提出一种新观点，即“运用通用设计和社会建构主义原理营造一种能包容所有学习者的课程文化”。作者借鉴前人研究成果，提出“教学设计者承认并考虑文化因素，但不尝试预测某一特定群体的独特需求”课程设计理念，认为通过“反思文化价值观、明确设计目的（体现文化包容性而非中立性）、传递期望，以及赋予学习者掌控权”能够达成这个目标。文章首先简要阐述为什么必须关注文化，重点介绍埃德蒙森（Edmundson，2007）提出的包含9个文化维度的精简多元文化模式（S1mpllfied Multiple Cultural Mode]，简称“SMVM”）。除了涉及教学法范式的第一个维度以外，其余8个维度分别代表涉及学习不同方面相互对立的价值观所形成的连续体。比如说合作学习维度连续体的一端是独立学习，另一端是协作学习，有些学生可能更倾向于独立学习，有些则可能更喜欢协作学习，另一些可能两者兼顾。再比如动机来源维度连续体，有些学生的学习是出于内在动机，有些则是出于外部动机，有些可能两种动机均有但更侧重内部动机或外部动机。作者认为，不管是学习者、设计者、教师还是其他课程参与者，他们的学习价值观取向均体现在这些连续体上，不同取向相互作用，构成课程的文化特征。此外，本节还简要分析了埃德蒙森的精简多元文化模式与马里奈蒂和邓恩（Marinetti&Dunn，2002）的课程改编四级模式（翻译、本土化、模块化和原创）的对应关系：翻译（1级）和本土化（2级）无须考虑精简多元文化模式的维度，模块化（3级）必须在某种程度上考虑某些文化维度，而原创（4级）则涉及大部分或全部文化维度。本节最后讨论了文化与学习之间微妙而又复杂的关系。

文章接着阐述设计具有文化包容性课程的3条原则和相关活动：一是反思文化（反省）（具体活动包括细致入微地观察文化；思考自己的文化价值观；鼓励学习者坚持自我反思）；二是课程设计旨在体现文化包容性而非中立性（明确设计目的）（具体活动包括了解文化如何影响课程设计，包括内容、结构、交流渠道、反馈机制和考核等；重视学生创作的成果和过程；有充分的机会向学习者传达期望）；三是让学习者决定自己的体验（交互）（具体活动包括提供多种交流方式；帮助学习者选择自己的课程学习路径，鼓励选择不熟悉的路径；允许观点分歧）。这一部分的内容有较强的可操作性，对实践者富有启发意义。

文章最后以作者此前提出的体现文化与社区并重的智慧社区教学设计模式（Wisdom Communities Instructional Design Model，简称“WisCom”）为例，说明如何创建具有文化包容性的协同在线学习体验。WisCom模式在精简多元文化模式各文化维度连续体上的价值观取向是：社会构建主义学习；协作学习；学习者内在动机；学习者参与选择的动态内容；教师充当引领者和促进者；接受错误；学习者生成内容；学习反映参与者的课外经历；学习者可以定制体验。

本文3位作者在远程教育和e-learning的实践和研究领域经验丰富，成果丰硕。可能是因为他们自身的教育历程和（或）工作经历，他们对全球化背景下文化对在线学习的影响很感兴趣并开展了深入研究，研究成果在学界颇有影响力。比如，古纳瓦德纳教授2013年应穆尔教授邀请为他主编的《远程教育手册》（第三版）撰写了《文化与在线远程学习》一文，2014年又应扎瓦克奇一里克特和安德森两位教授的邀请为他们主编的《在线远程教育——研究框架的构建》一书撰写了《全球一体化、文化与在线远程学习》一文，同年还与另外一位研究者主编了《文化与在线学习：全球视角和研究》一书，这些研究成果在学术界广受好评。

2015年11月底，古纳瓦德纳教授接受我的邀请，答应和另外两位研究合作者为本刊国际论坛撰写一篇以“文化与在线学习”为主题的文章，随后他们还跟一家出版社签订了围绕文化与教学设计这个主题的新书合同。因此，本文在一定程度上反映他们的一些初步新成果。我们谨向3位教授致以衷心感谢并预祝他们的新著早日问世！（肖俊洪）

引言

理想状态下，在线学习能创造新的教育机会。比如，沙特阿拉伯的妇女注册学习她们原本可能无法参加的课程（Hamdan，2014；Szilagyi，2015）；马拉维中部札莱卡（Dzaleka）难民营的难民学习能为他们带来工作的技能（IRIN，2012）；世界各地的学生一起学习商务、化学、技术以及许多其他的科目（Hogan，2011：Liu&Magjuka，2011：Strong，Joy，Pulluru，Dong，&Zhou，2011），等等。

数字化技术使我们有可能聚到一起，带来新的跨文化学习体验。然而，现实却是一边倒。很多在线学生学习的是西方（尤其是美国）设计的课程。需求驱动招生。根据《美国新闻与世界报道》（U S.News&World Report，2016）的最新排名，世界排名前50所大学中70%在美国，排名紧跟其后是英国，前50所大学中有8%落在这个国家。接受美国教育是很多学生梦寐以求的。美国的教学方法、科研生产力、技术创新和一流大学吸引着全球学习者。

虽然技术提供了学习机会，但是也带来挑战。学生越来越多元化，然而教学资源和教学方法却常常未做相应调整。教学设计和传送常常未能考虑学生在思维、交流和学习上的差异（Bielaczyc&Collins，1999；Chen，Hsu，&Caropreso，2006；Swierczek&Bechter，2010）。在网络环境下，学生的多元化需求尤其明显（Olaniran，2009），然而却往往没有得到应有的重视。

教育资源和技术常常隐含着偏见（Bowers，2000）。有时候这些隐蔽的影响无伤大雅，但有时候不了解学习者在价值观、信念和背景上的差异会妨碍理解和交流，导致学生感到困惑或不合群。不考虑不同群体学习者的需求同样也会影响对学生丰富个人阅历的理解，而了解这些情况会有助于更好地做到因人施教。

文化是理解这些差异的最佳渠道。如果课程具有文化包容性，那么，学习者既能成为受益者，也能为课程建设做出贡献，不管他们身处何地、来自哪个国家或有何其他方面的因素。我们认为，实现文化包容性的最佳途径不是针对某一特定受众群体设计课程，而是反思文化价值观、明确设计目的、传递期望，以及赋予学习者掌控权。

关注文化

文化影响

我们自身的文化塑造我们的价值观，影响我们的交流，引导我们的行为（Frechette，Layne，&Gunawardena，2014）。文化是我们对世界以及我们在世界中的位置的共同認识，通过这一共识我们形成自己的身份和社会角色。

文化影响无所不在，因此也难以发现并对其进行分析。我们所处的环境影响我们的思维、生活以及与他人的相处，而文化因素几乎涉及这个环境的每一个方面。

文化是一种共同体验。个体表达一种文化的价值观和理想，而群体赋予这种表达以能量与意义。我们每个人都归属于宏观层面和微观层面的各种各样的文化群体，包括全球、国家、区域、社区、组织以及家庭的文化。我们都是全球文化的一分子，而且大部分人（但非全部）只隶属于一个国家的文化。但是，尤其从人的一生来看，区域文化、社区文化、组织文化，甚至家庭文化往往变化更大。文化具有多维性和动态性。

有些文化价值观，尤其是微观层面的文化价值观，无须任何中介而直接传播。小时候我们的父母、老师和社区领袖给我们讲述世界如何运作以及我们在其中的位置。但是纵观人的一生，媒体在传播文化（尤其是宏观层面）的过程中越来越有影响力。随着社会越来越依赖于技术，媒体所传递的文化传统影响着越来越年轻的一代。再者，媒体消除了不同文化之间地域上和时间上的屏障，不断变革交叉传播文化观念的方式。与其说我们创造一种单一文化，不如说我们每个人都有一个“文化基因”；文化基因包含各种信念和价值观，其中部分是与他人共享的，但是各部分的总和却构成了我们自己独特的文化。

文化与学习

文化影响我们思维和交流的方式，因此也影响我们学习的方式。我们可以从学习者如何学习课程内容，如何与同伴和老师交互，以及如何看待自己等方面看到文化影响。文化同样能影响教学设计者、学科专家和教师处理课程内容、制定教学策略、设计学习环境导航以及讨论基础设计模式的方式。

文化影响学习，因此文化可以被看成是诸多学习者特质之一，即学习者带到学习方程式中的一个变量，这个变量会以可预测和不可预测的方式影响他们的体验。

研究者已经找到分析文化影响学习的方法。埃德蒙森（Edmundson，2007）在霍夫斯泰德（Hofstede，1984，1997）、琼潘纳斯和汉普顿一特纳（Trompenaars&Hampden-Turner，1998）以及霍尔（Hall，1981）等人的研究基础上提出涉及如何学习的精简多元文化模式（Simplified Multiple Cultural Model，SMCM）的9个维度，其中每一个维度都包含一系列复杂价值观和信念。第一个维度是关于课程教与学的哲学观，埃德蒙森称之为教学法范式（pedagogical paradigm）。其他8个维度涉及由两种相互对立的价值观所形成的连续体中的学习取向：

1合作学习：学习是以独立方式进行还是以协作方式开展？

2动机来源：学习动机源自何处？是发自学习者自身还是来自学习者外部？

3.学习者掌控权：学习者是遵循一成不变、预设的路径还是自己做出能影响学习体验的选择？

4.教师角色：学习者对教师角色的期待，即希望教师是专家还是促进者？

5.错误的价值：学习者认为应该避免出现错误还是觉得可以接受错误？

6用户活动：用户活动主要是访问资源还是生成资源？

7.阅历的价值：学习反映参与者课堂外的阅历还是反映相关理论和模式？

8.照顾个体差异：学习者能够定制自己的体验还是只能接受某一种经过优化的体验？

根据精简多元文化模式，学习者、设计者、教师以及其他课程参与者将自然地倾向每个连续体的一端。这些取向会相互作用，构成课程整体文化特征。埃德蒙森（2007）根据初步研究结果归纳出作为重要文化特征的4个因素（动机、学习者掌控权、教师角色和错误的价值）和作为辅助特征的3个因素（用户活动、阅历的价值和个体差异）。

设计者首先对每个因素及其对学习的启示进行思考，然后便能开始有目的地考虑文化问题，为改编具有文化敏感性的课程铺设道路（capatina，2015）。

马里奈蒂和邓恩（Marinetti&Dunn，2002）发现课程需要根据教学内容的性质进行不同级别的改编。他们提出在目标文化明确而且主要是考虑国家文化的情况下，有4个级别的改编：翻译、本土化、模块化和原创。翻译课程（1级）的内容以不同于源语言的目标语言呈现。翻译最适合内容领域（content domains）清楚界定、信息简单的课程。本土化课程（2级）的内容已被加以改造以适合特定地方、地区或国家的学习者。本土化最适合知识简单、概念明确的课程。本土化可以改变计量单位，删除可能是晦涩的参考资料，以及用更合适的实例替换相关性不大的例子。模块化课程（3级）量身定制的内容更多一些，但仅限于在某些章节和模块的范围内。模块化适合针对软技能的内容（比如交流技巧）以及更复杂的知识。本土化牵涉内容替换，而模块化需要更多基础性的修订，比如重写一段重要的教学文本，或者重编一套关键的练习。最后，原创课程（4级）由目标文化成员进行大面积的重编。原创最适合针对解决问题、解决矛盾以及其他软技能的内容。原创一门课程必须小心注意态度、信念和复杂交流等方面的问题。

1级和2级改编无须考虑精简多元文化模式的维度。3级改编在一定程度上涉及部分维度。学习者或许在接受内容的时间和方式上获得一些控制权，教师角色可能包括专家和促进者两方面，课程或许既有体验成分也有理论成分。4级改编则更加深入考虑大部分或全部维度。

文化与学习的复杂关系

教学设计者可以灵活应用马里奈蒂和邓恩（Marinetti&Dunn，2002）的课程改编4个等级，对课程进行改编以适合一种新文化，但是设计者仍需具备目标文化的知识，而要确定他们究竟需要哪些目标文化知识则可能会遇到意想不到的挑战。

文化对学习者体验的影响怎么说都不为过，难以估量，但是，文化究竟对学习有多大影响同样难以预测（Guild&Garger，1998）。有些困难源于人类行为内在的复杂性。

第一，个体可能并不反映群体的价值观，尤其是当所属群体的成员有不同价值观的情况下更是如此。如教学设计者可能基于对国家层面文化价值观的理解做出選择，但是学习者的偏好和期望可能在家庭层面受到更深（甚至可能是与国家文化相反）的影响。

第二，不同信念对彼此的影响可能难以预测，而价值观则可能情景化。因为我们归属这么多文化群体，出现相互冲突的价值观和信念在所难免。调和这些矛盾需要复杂的内心权衡，而结果却常常无法预料。

在线学习环境还有更多挑战。比如，满足学习者的文化偏好或许无助于提高学习效果。文化与学习的关系更加微妙。倘若我们提供足够的学习支持，呈现学习者不熟悉的范式甚至可能会促进他们更深层的理解。要求学习者采用不熟悉的学习方法可能有助于他们在全球化多元文化交流情景下取得成功（Gunawardena&LaPointe，2008）。此外，学习者的期望会影响他们的体验，调节文化的角色。如果学习者期待并准备好接受他们不熟悉或不喜欢的教学方法，那么他们会有不同体验。

信念和学习相互影响，由此引发更多问题：我们的信念改变我们学习的方法，而学习则改变我们秉承的价值观和标准。

或许最令人伤脑筋的是，学习在很多重要方面是共通的。大家共享的学习方式与个体差异互相作用。先天特性和文化影响复杂地交汇在一起，影响着我们的思想、行为以及学习的方式（Gulld&Garger，1998）。

通过反省、明确设计目的和交互了解文化

从理论上讲，了解文化并相应地调整教学是设计便捷优质e-learning的合理途径，而在实际中，这项任务是十分艰巨的。另外一种可以考虑的途径是承认并考虑文化因素，但不尝试揣测特定群体的独特需求。这种途径包括反思文化价值观、明确设计目的、传递期望，以及赋予学习者掌控权。

我们曾在一本书中专门用一章的篇幅阐述教学设计的文化问题（Freche～e，Layne，&Gunawardena，2014），提出设计具有文化包容性的在线课程的10种方法：

1.反思文化偏见，同时鼓励学习者也这样做；

2.课程设计旨在体现文化包容性而非中立性；

3.确定并阐明影响课程设计的文化因素；

4.让学习者自己选择如何开展交流、进行互动、处理信息并以别的方式体验教学；

5.鼓励学习者选择不太熟悉的学习方式；

6.尽可能安排灵活的课程学习时间；

7.鼓励发散思维，尽量避免调和学习者观点的分歧；

8.学习成果与学习过程并重；

9.想办法让学习者参与到课程设计之中；

10.视文化为一种多层面的动力。

这些方法与托马斯、米切尔和约瑟夫（Thomas，Mitchell，&Joseph，2002）的文化维度相吻合，他们提出给传统ADD LE教学系统设计模式增添文化维度。ADDIE模式的5个阶段（分析、设计、开发、实施和评价）为教学设计者创建有效学习体验提供了模板。他们的文化维度包含3个方面：反省、明确设计目的和交互。他们主张这些活动应该融入ADDIE的每个阶段。

以下原则强调反思自己的价值观以及对其他观点的接受能力。这些原则促使教学设计者了解自我，指导学习者设计自己的体验，从而营造一种重视包容性和协作的文化。

原则1：反思文化（反省）

由于文化不可能中立（Thomas&Colombus，2010），托马斯、米切尔和约瑟夫提出必须认真、持续审视自己的偏见和信念：“设计者的世界观与其所处的社会环境分不开，因此，设计者在进行教学设计时反省其所运用的方法极为重要。”（Thomas，Mitchell&Joseph，2002，p 44）。

促进反省的几项具体活动：

1.细致入微地观察文化。文化可以指很浅显的东西，比如某些颜色或手势的含义，也可以指互相交流以及理解世界的微妙而又富有感召力的方式。第一种情况的文化相对容易界定和解释，但是它对学习的影响仍不明确。第二种情况则更加难以名状和应对，但却是文化更具影响力和个性化的一面，体现我们认为重要的、有意义的、正确的和错误的观点，同时深刻地影响着我们的学习。

2.思考自己的文化价值观。教学设计者应该反思自己的价值观，尤其是与学习相关的价值观。提出一系列问题探究自己的文化价值观能打开新视野。比如，我们认为什么东西是有价值的？是有意义的？是对的和错的？什么样的人才能成为好教师？成为有效学习者？不管答案是什么，我们都要弄清楚为什么有这些想法（答案）。反思文化价值观需要一定距离，因此我们可能不具备反思自己价值观所需的距离，但是有几种工具可以帮助我们。比如哈佛大学的研究者研发了一种在线调查，用以衡量与种族、性别和其他文化上根深蒂固的概念有关的内隐联想（Ban aji&Greenwald，2013）。

3.鼓励学习者坚持自我反思。学习者也能够得益于对自己文化信念的反思，而且他们由此而得到的感悟可以成为别人的资源。例如，西拉吉（Szilagyi，2014）发现学习国际在线课程的尼日利亚学生对学术诚信、原创性和剽窃的态度与西方世界的观点有很大不同。这些学生认为抄写教师提供的内容非常有价值，但却不注重批判性思维以及参考别人的作品。价值观上的明显差异导致一些学生考虑退学。

原则2：课程设计旨在体现文化包容性而非中立性（明确设计目的）

第二原则的活动包括直面具体课程设计中的文化问题。反省是培养对文化的总体态度，而明确目的则是将这种态度落实到一门具体课程中。目的明确，文化便有了目标而不是附带产物。但是，这一原则不是促使设计者采纳某些具体文化价值观，而是鼓励他们了解与课程内容和结构相关的所有文化维度。

以下是有助于达成上述设计目的的几项活动：

1.了解文化如何影响课程设计，包括内容、结构、交流渠道、反馈机制和考核等。文化价值观会影响课程收录（或排斥）什么内容、这些内容如何组织和呈现、鼓励哪些类型的交互和采取哪些方式的考核以及考核的次数等。以下列举一些受文化影响的设计决策：

·提供机会让学习者开发原创内容；

·要求学习者完成必须反思所学内容的测验；

·必须以小组形式完成一项重要作业；

·广泛运用隐喻方法教授主要概念；

·学习者大部分作业得到详细反馈；

·详细、一步一步说明完成练习的步骤；

·学习者书面交流能力占最大评分比例；

·课程要求非常严格，要求学习者必须花很多时间完成每项作业；

·课程考核主要基于高风险的期末考试；

·学习者应该熟记大量的信息；

·学习者应该设计和创作多媒体项目。

2.重视学习者创作的成果和过程。成果包括作业、测试结果和项目；过程包括初稿、课内交流以及学习笔记。成果通常是评定学习者表现以及提供反馈的自然选择，然而过程往往也能为我们了解学习者内心思考过程提供同样或更多的线索。

3.有充分的机会向学习者传达期望。与其假设学习者熟悉某种学习策略或能够轻松应对，不如让他们知道将遇到的问题以及课程设计考虑这种学习策略的原因。我们可以通过课程大纲传递这些信息，也可以把相关解释贯穿于整个课程中，帮助学习者理解活动的意图，同时反思他们的价值观如何影响他们完成任务。

原则3：让学习者决定自己的体验（交互）

第三原则侧重与学习者交互以及学习者之间的交互。教学设计者如果遵循通用设计原则，那么他们必须把掌控权交给学习者，这样一来，课程设计与学习的界线开始模糊不清。因此，学习者的参与必须既体现在课程的设计中，也体现在随后的教学体验中。

如果交互是建立在反思和明确目的两个原则的基础上，那么便成为讨论价值观和实践的机会，产生相关文化影响。设计者与其预测可能涉及哪些因素，不如把重点放在促使学习者积极参与到有意义的课程建设中。有了这种协商，我们无须提前对课程进行专门改编：学习者积极参与并决定课程的最终模样，此时，课程改编也实时同步进行。

通用设计源于建筑和软件开发领域。通用设计既是空间和体验（不管是存在于现实世界还是虚拟环境）设计的一个原则又是一种策略，最大限度地允许尽可能多的人参与其中（Barajas&Higbee，2003）。通用设计运用于学习上时，凸显了在学习过程中尽可能激发学习者积极性的必要性。这意味着学习者能够灵活选择上课、提交作业以及与同学交互等的方式。

设计者可以通过几种方式鼓励学习者对课程做出貢献：

1.提供多种交流方式。通过不同渠道呈现课程资源，允许学习者以不同形式参与。特别注意提供可视化交流的可能性，比如运用图解协作工具制作概念导图和开展头脑风暴活动等。评估同步交流和异步交流的优点。介绍希望学习者对课程做出贡献的各种形式，至于学习者的贡献是以简短形式还是详尽形式呈现则需要认真考虑。

2.帮助学习者选择自己的课程学习路径，鼓励选择不熟悉的路径。就如何积极参与到课程学习之中提供指导和建议。提供灵活的时间安排和进度。在切实可行的情况下，允许有自主学习能力的学习者定制教学进度以及学习活动的确切时间安排。

3.允许观点分歧。强调多重答案的意义，而不是追求明确的答案。发散思维（考虑多种可能的观点、解决方案或解释的能力）能激发创新能力这种被现代教育所忽略的21世纪重要技能（Robinson，2011）。加拉文和科特勒（Gallavan&Kottler，2012）指出，发散思维涉及“与头脑风暴活动相关的想象力、好奇心、灵活性、复杂性以及智力冒险。换言之，针对开放性问题提出各种各样可行的答案，或者提出解决挑战性问题或状况的各种方案，然后与全体组员共享新思路，互教互学”（p.165）。为了鼓励发散思维，教学设计者可以设计一种练习，要求学习者制作一种常用工具的新款式，比如，一款新型的螺丝锥（Liu，Kao，&Chakrabarti，2015），或为学习者创造机会，促使他们明确所要调查的问题（Pappas，2015）。

智慧社区教学设计模式（WisCom）

上文概述的步骤可用于各种各样的教学设计模式。但是，一种注重文化和社区的模式能够更好地发挥作用。

本文作者分析了现有设计模式（Frechette，Layne，&Gunawardena，2014），总结了4个级别的模式：1级模式并不触及文化因素，但是隐含创建者的文化价值观；2级模式为某一种特定文化所设计，这种文化可能与创建者的不同；3级模式可用于设计针对不同文化的课程，但不是一门适合多种文化价值观的课程；4级模式旨在促进跨文化学习体验。

这些不同级别模式的差异反映了托马斯、米切尔和约瑟夫（Thomas，Mitchell，&Joseph，2002）所提出的因素：反省、明确设计目的和交互。包含这些要素越多则模式级别越高。

我们开发了智慧社区教学设计模式（WisdomCommunities Instructional Design Model，简称“WisCom”）以帮助教学设计者创建协同在线学习体验（Gunawardena，Ortegano-Layne，Carabajal，Frechette，Lindemann，&Jennings，2006）。WisCom模式（见图1）强调根据社会建构主义原理建设动态学习社区。社区是基于WisCom模式课程的中心。该模式强调群体动力（group dynamics），为学习小组提供探讨原有价值观并协商新价值观的平台，从而凸显文化的重要性。

WisCom模式强调某些学习价值观，比如，社会建构主义学习、协作学习以及学习者内在动机，从而为教学设计者提供了可用于设计学习者与同伴之间、学习者与老师之间以及学习者与课程内容之间交互的模板。同时，学习者把扎根于自身文化的偏好带到社区互动中，而有些偏好可能还会与课程设计相左。

协调这些不一致是社区建设的预期任务之一。这一过程劳心费力，但结果应该能反映各方面的变化：学习者应该开始接纳与社区动力（community dynamics）一致的新信念和观点，而社区本身也应该会嬗变，以反映成员个体的思维和交流方式。

凝聚力是智慧社区发展的长远目标。实现这一目标可以有多种方式，而社区感常常需要时间培养。在这一过程中，可能出现小团体，因此，教师必须努力使所有成员共享一种社区感。智慧社区每个成员都应该有一种归属感，即使不得不保留个体的差异，也应该对一整套共同核心规范和价值观有亲和感。这些差异包括成员促进群体动力以解决社区发现的问题的独特能力。

当小组经过一个探究循环发现已经存在的信息并建构新知识时，智慧社区便掌握了解决问题的能力（Bransford，Brown，&Cocking，2000；Alavi&Leidner，2005）。如图2所示，这是一个包含多个步骤的过程，主要涉及6项活动的协作：

1.接受任务：一个难题、案例或疑问。最初的这一环节明确关注点和目标，常常没有现成的或完整的解决方案。

2.探索问题并提出个人的见解。学习者思考他们对这个问题知道了什么和不知道什么，并分享会影响小组成果的个人经历。这一步骤也是弄清问题性质和范围的机会。

3.搜索资料并比较、质疑和协调互相抵触的观点。学习者着手开展研究，以加深理解并处理步骤2出现的问题和关注点。这一过程既有独立工作和小组工作，也有在导师指导下的工作。

4.反思探究这个问题是如何重构个体和集体的思维方式。

5.小组集体协商步骤3和步骤4的成果，形成解决问题的统一方案。

6.保存新见解，以便他人可以得益于该小组的活动成果。保存文件可能包括概要、数据库条目、图形构件、音频和视频文件等。

完成一次探究循环可能会为开启新一轮探索打好基础。这一过程收获的见解可用于提出新质疑和新问题，从而开启新一轮探究。

辅导和学习者支持也是wisCom模式重要的组成部分，是学习环境下传、帮、带的主要形式。教师和其他课程导师扮演多重角色。作为社区的主要学习促進者，教师应该决定课程学习环境的设计，提供相应体验，培养适应劳动力市场需求的全球化能力。这些能力包括团队和协同合作技能，以及与解决问题相关的认知能力，如批判性思维、分析能力和决策能力等。教师负责设计、指导以及评价学习过程。他们领导和指导个人、团队、小组以及整个社区开展活动。但是小组其他成员也应该承担辅导角色，包括内容专家、教学助理和辅导员角色。

技术能增进互动、交流和协作，在在线智慧社区中扮演突出角色。技术还能给教师和设计者提供学习分析，这些数据所揭示的特点和规律能促进社区未来的发展。WisCom模式假定富有成效的智慧社区把大部分时间用于知识创新。这个阶段的教学设计集中在提供学习环境和技术上，促进以协作方式进行创新、分享和保存观点。为了支持知识保存和转换，社区将享有获取记录和储存他们自己的学习体验资料的永久权限，以促进他们的知识创新、决策过程和不断成长。

经过一段时间，在充分的辅导以及导师的引领下，社区结出智慧之果，其成员体验了转化学习（transformationaI learning）。这些共同的成果代表了一种特别的学习，一种通过洞察力、灵活性和谦逊的态度（Gunawardena et al，2006）将知识、意图和活动结合在一起（Rowley，2006）的学习体验。总的来说，WisCom设计模式的课程以及促进学习者互动的探究循环，鼓励对源于文化的信念和价值观进行探索，是适合多元文化学习群体的理想模式。

局限及思考

本文提出的策略对文化价值观有所取舍。对照精简多元文化模式（Edmundson，2007）中的9个维度，WisCom模式重点突出以下价值观：

1.社会构建主义学习。学习者应该是积极参与者，与他们的同伴一起发现知识、共同创建意义。

2.协作学习。课程活动强调团队协作、小组协作及大组协作，给出反馈和收到反馈至关重要。

3.学习者内在动机。学习者应该清楚是哪些个人方面的原因促使自己成为小组一员。

4学习者参与选择的动态内容。学习者选择学习内容，这些选择在很大程度上影响他们的学习路径。

5.教师充当引领者和促进者。WisCom模式课程中教师充当引领者、导师、促进者和教练的角色。

6应该接受错误。WisCom课程鼓励学习者亲自动手实验，如果实验失败，他们会记录其结果，并总结经验教训。

7.学习者生成内容。学习者开发课程内容，他们提供实例、提出问题，并利用相关资源。

8.学习反映参与者的课外经历。WisCom社区努力探寻现实问题的解决方案，探讨将这些解决方案付诸实施的方法，并在新环境中加以应用。

9.学习者可以定制体验。学习者界定他们的社区角色以及在探究过程中所承担的职责。

突出上述价值观有其自身的挑战和局限。首先，如果学习者对这些教学方法不熟悉而又别无选择，可能会对被寄予的期望感到不舒服和不公平。比如，大量采用小组讨论可能是为了体现教师作为学习促进者的角色，同时强调协作学习的重要性。如果学习者希望老师有明确答案并提供给他们，那么他们可能会抵触要求他们担任生成内容角色的教学方法。

如果我们能够清楚地传递对学习者的期望并及时提供学习支持，那么可能不必过分担心学习者会抵触陌生的教学方法。但是这方面尚待进一步研究。第二个局限涉及良构内容领域。如果内容领域结构良好，有小部分解决方案可能早已为人所知，在这种情况下继续组织大家开展探究过程的头脑风暴环节，努力提出更多可能方案，反而显得造作或造成适得其反的后果。但是，这种担心的本质是什么，同样有待进一步研究。最后，本文所述实现文化包容性的路径并不意味着不需要本土化。内容仍必须与本土相关。但是，我们可以要求学习者提供案例研究、实例和资源等，以帮助弥补这些缺失。

总结

改造在线课程以适合不同文化群体使用劳心费时。相反，教学设计者应该运用通用设计和社会建构主义原理营造一种能包容所有学习者的课程文化。设计者反思源于自己文化的价值观，探索文化如何影响学习，并赋予学习者掌控权，由此可以创建一个尊重不同观点的在线社区。

智慧社区教学设计模式（WisCom）强调通过发散思维和建立共识解决复杂的现实世界问题，尤其适合建设由多种学习者群体组成的社区（Frechette，Layne，&Gunawardena，2014）。设计者可以借助一系列具有互补性的领域的学术研究，包括导师制、知识管理和智慧，鼓励创造性思维，培养学习者解决劣构问题和探索复杂内容领域的能力。