应用型本科院校大学英语教学改革试验

张航

摘 要：文章报告了基于“输出驱动-输入促成假设”的应用型本科院校大学英语教学改革试验过程、发现及启示。结果表明，目标或任务驱动能明显提高输入的效率和质量，而效率和质量提高的体验反过来会促进学习习惯的改善和学习能力的提高。同时，课堂教学的有效性有赖于教学目标或任务的明确性和适切性，而设定教学目标的依据是规范而精确的学情分析及学生未来职业需求分析。

关键词：大学英语教学；输出驱动；教学模式；试验

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）19-0127-03

Abstract： This paper reports the experimental process， discovery and enlightenment of college English teaching mode reform based on the "output-driven and input-enabled hypothesis". The practical teaching process and the results show that being-driven-by-target or task can significantly improve the efficiency and quality of language input， while the experience of efficiency and quality in learning in turn promotes learning habits and improves the learning ability. At the same time， the effectiveness of classroom teaching depends on the clarity and appropriateness of teaching objectives or teaching tasks， while the teaching objectives are based on the analysis of students' learning situation and the students' occupation demand in communication in English in the future.

Keywords： College English teaching； output-driven； teaching mode； experiment

一、概述

为了探索基于“输出驱动-输入促成假设”的大学英语教学模式的有效性，课题组申请到第七批中国外语教育基金研究项目重点课题——“基于‘输出驱动-输入促成假设的大学语教学改革试验”（ZGWYJYJJ2014Z06）（2014-2016）。本课题小组通过大学英语教学改革试验，试图回答：基于“输出驱动-输入促成假设”理论的大学英语教学模式能否促进大学生语言运用能力的提高？该教学模式是否比传统教学模式效率高？进而探索适用于應用型本科院校的大学英语教学模式。

二、“输出驱动-输入促成”假设概述

20世纪80年代初期，美国语言学家Stephen Krashen提出“语言输入假设（Input Hypothesis）”。该假设认为，第二语言习得是在自然语言环境下，学习者通过大量接触略高于自己现有水平的可理解语言输入（Comprehensible Input），自然而然地习得语言（Krashen，1985）。习得者现有的语言水平为i，略高于现有水平的可理解输入为i+1。理想的语言输入应具备如下特点：第一，可理解性；第二，既有趣味性又有关联性；第三，有足够的输入量；第四，不按语法程序排列。

输入假设的提出，对外语教育界产生了深远影响，语言输入理论被广泛应用于外语教学。不过，随后很多研究证明，尽管二语学习者通过阅读和听力接受了大量的语言输入，但由于缺乏说和写等语言的输出，实际的学习效果并不尽如人意。这逐渐引发了人们对语言输出关注，认为如果只有语言输入而无有效的语言输出，学习者很难实现对第二语言的习得。这其中最具代表性的当属Merrill Swain 博士。

Swain（1985）根据对加拿大法语沉浸教学法的调查结果，提出“可理解性输出假设（Comprehensible Out Hypothesis）”。她认为语言输入在二语习得过程中是必要的，但并不是实现语言习得的充分条件，即仅靠语言输入还不足以使二语学习者获得语言使用的流利性和准确性。她进一步指出，要使学习者达到较高的外语水平，只靠可理解的输入远远不够，还需要可理解的输出。可理解输出在二语习得中具有重要作用，有助于提高学习者使用语言的流利性和准确性。此后，Swain（1995）又提出了语言输出的三大功能：第一，注意功能，指的是学习者对所想与所能之间的空缺的注意；第二，假设检验功能，指语言输出能帮助学习者对目的语进行假设和检验；第三，元语言功能，指学习者借助输出反思他们自己的目标语用法。

“输出假设”的提出引起了国内学者的关注。2008年，文秋芳提出了“输出驱动假设（Output-Driven Hypothesis）”，强调语言输出对语言输入的作用。此假设具体包含三个子假设：第一，从心理语言学角度来看，输出比输入对外语能力发展的驱动力更大。第二，从职场英语需要出发，培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读接受性技能更具社会功能，尤其是口、笔译技能。第三，从外语教学角度，以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富有成效，更符合学生未来就业需要。2013年，文秋芳进一步阐述了“输出驱动假设”。第一，输出驱动假设关注的是二语教学效率问题，特别针对中高级外语学习者的教学，探讨的是如何使当下的外语教学更好地为学生未来的就业服务。第二，输出驱动假设挑战的是“输入促输出”的教学顺序和听说读写译能力均衡发展的教学目标。该假设针对中高级外语学习者，主张教学要以输出为出发点和终极目标。文教授强调，这两点也是“输出驱动假设”与“输出假设”的不同之处。2014年，文教授在教学实验结果的基础上，对原有的“输出驱动假设”进行了进一步完善，提出了全新的“输出驱动-输入促成假设”（Output-Driven， Input-Enabled Hypothesis）。“输出驱动-输入促成假设”强调输出为驱动力，同时又以输出为目标，输入促成输出的完成，输入是为产出任务寻找语言表达的手段和内容。这一假设给外语教学带来了革命性的观念变革，同时，它把语言输出在二语习得中的地位提到了前所未有的高度。

三、以“输出驱动-输入促成假设”理念为指导的大学英语教学改革试验

“输出驱动-输入促成假设”为大学英语教学提供了全新的理论指导，对我国大学英语教学改革具有重要的指导意义。从认知理论角度来看，输出能够推动学生对输入内容进行深入加工，更加积极有效地学习。学生可以通过说和写，发展语言能力，满足交际需求。教师也可以在课堂上通过各种任务型活动，为学生创造更多的输出机会，从而实现提高大学英语课堂教学效率、效果，以提高学生实际运用英语能力，从而培养适应社会发展的高素质人才。课题组在2014-2015学年第一学期开学初，三位教师分别挑选了我院大学一年级3个自然班，共记9个自然班作为实验对象，设计访谈问题和问卷，在教学实验实施前，对所选取的9个班学生进行前测（经过配对样本T检验）和问卷调查，进行数据统计，以确保9个班入学英语总成绩、学习态度与策略无显著差异； 在2014-2015学年两个学期在实验组的九个班级分别实施了新模式的教学。

（一）明确教学目标

文秋芳教授的“输出驱动-输入促成假设”认为，“输出”不仅是目标，而且是手段；以输出为驱动，能够促进学生语言输出能力的提高，并且改进语言输入的效率。因此，确定明确的、适切性的、以输出为导向的教学目标，是本实验课程设计之初的重中之重。

立足于我院学生特点及未来发展需求，教师在实验开始前均对教学实验班学生进行问卷调查，在分析学情基础上，从知识、技能、能力三方面着手，设计每一实验单元的教学目标。如在题为“Every Jack has his Jill！”单元的课程设计中，教师从婚俗文化角度出发，提出了了解中英婚俗差异；学会描述理想伴侣及能用英语描述中英婚礼三个具体目标。

（二）完善课堂教学

明确教学目标后，课堂教学实施“输出驱动-输入促成假设”，即实施以语言输出为核心的综合技能教学法，力求将听、说、读、写、译，输入与输出巧妙结合，循序渐进提高学生的英语综合运用能力。在本次实验中，本课题组以“输出假设理论”为指导，进行了三个单元的教学设计，三名教师分别以此设计在各自的三个教学班级共进行了三轮共九次教学实验。

（三）优化评价方式

传统的大学英语教学评估往往轻过程、重结果，教考分离的现象尤为突出。在“输出驱动-输入促成假设”的指导下，本实验改变以往的水平测试形式，采用形成性评价（50%）和终结性评价（50%）相结合的形式。终结性评价主要是以期末笔试的形式，对学生一学期的学习效果予以反馈。

形成性评估进一步细分为五部分：考勤（10%）、课堂参与度与作业（10%）、个人演讲/小组表演（10%）、自主学习系统（10%）及批改网（10%）。其中自主学习系统为外研社配合教材研发的自主学习系统，用以督促学生通过参与形式多样、针对性强的听说及阅读等输入，创造更多课下的输出练习机会，改善学生自我学习体验，帮助其养成良好的学习习惯。批改网主要针对于学生课下的写作及翻译练习，借助网络的强大数据库，为学生提供更多写作及翻译练习机会，学生可在完成练习后及时得到反馈及帮助，极大提高学生的输出效率。

形成性评估及所占分数权重的改变，使学生更加注重平日的积累与努力，改变高中英语学习中“重输入，轻输出”的观念，从主观上更为重视输出的作用，从而在自主学习中更加积极主动。教师也从单一的知识的传授（输入）者，转变为学生语言输出的反馈者与指导者，真正实现学生为主体，输出为驱动。

四、发现与启示

（一）目标或任务的驱动提高输入效率，改善学习习惯，提高学习能力

以目标驱动或任务驱动提高了输入的效率，缩短了输入到输出的距离，缩短了表述性知识转化为程序性知识的周期，使学生容易产生成就感，调动其学习英语的积极性，提高学习效率，而效率提高的体验促进学生学习习惯的改善以及学习能力的提高。普遍来看，学生进入大学的时候，表达性知识大概占到接受性知识的四分之一。本次教学实验以学生喜闻乐见的教学形式、结合课本内容进行以输出为目的的实用英语等知识的教学设计，安排相应教学内容，扩大了学生的表述性知识的范围。结合教材上的主题，补充相关联的实用英语等内容，在授课中组织学生以编演对话、角色扮演、演讲、复述、辩论、实用英语写作等教学活动，着重进行口语和写作方面的输出训练，不仅将原有知识盘活，学生的问题还得到充分讨论、争辩、互启、深化，并且通過师生间、学生间的互动，强化了英语的输入和输出，促进其语言能力、思维能力、学习能力、沟通能力的同步发展，提高了输入效率，缩短了输出周期。同时，学生能意识到其语言知识不能满足所要表达的内容，从而真正以目标为驱动，给予正面刺激与强化，鞭策自己学习更多的知识，不断提高自身英语学习能力。

（二）教学目标或任务的明确与适当是有效的课堂教学的基础和前提

教学目标是否合理对教学活动能否达到预期效果起决定性、关键性作用，而“输出驱动-输入促成假设”的教学目标是“要求学生运用说、写、译三项技能完成具有交际潜质的活动”，即能用英语完成特定语境中具体的事情，因此，教师制定的教学目标，不仅要具有交际功能，还要具体真实，避免空洞，形式主义，以避免学生的输入与输出不成正比。另外，教学目标的设定必须基于学生的实际水平。目标高了，难度大，无法达到预期效果；低了，过于简单，学生水平仍在原地踏步。具体而言，教师要根据学生实际英语口语和写作水平，设置相应口语、写作教学环节，循序渐进，难度递增。学生可能面对大量陌生单词、句型以及口语任务无从下手，产生畏难情绪，不愿张嘴，这时教师一定要及时检查该教学环节的任务是否超出学生能力范围，及时调整难度。只有设置在学生跳一跳能够得着的高度上，才会对学生产生正面的、积极的刺激，才能激发其自信心和学习主动性。

（三）教学目标要依据学情和学生未来职业需求而定

学生需求水平决定着学生对即将学习内容应有的学习态度和积极的学习动机。学生更愿意学习自己感兴趣和有需要的东西。所以，分析学生需求程度，把握学生的兴趣与动机，也是确定教学目标，选择教学内容、教学策略、教学媒体的重要依据。因此，学情分析是设置教学目标的依据之一；从学生未来职场需求上看，良好的外语运用能力是在经济全球化的环境中生存的基本条件。而现在的职场中，体现英语交际成效的终极手段是说、写、译的能力。具备说、写、译三种技能中的一种或是两种，都能在国际化的职场中立足。在本次实验中，依据学情分析，以未来职场需求为出发点，运用与工作、生活相联系的活动激发学生的兴趣，增强学生学习的主动性以及积极性。在授课的过程中，教师能够更加准确的掌握学生需求和学习难点，设置符合本班学情的个性化学习目标，帮助学生从预习开始，进行有效课前、课中与课后英语知识的输入与输出。始终坚持学生为主体，鼓励学生亲身参与演讲、辩论、角色扮演等活动，将学生的主观能动性全部发挥出来，并进行必要的补充和及时的反馈，使英语课真正成为学生自我展示的舞台。与此同时，由于学习效率的提高，经过一段时间的培养和监督，学生也会自主形成适合自身英语基础及特点的良好学习习惯，提高学生课下自主学习能力。

除以上三点印证了“输出驱动-输入促成假设”在应用型本科院校大学英语课堂的有效性以外，课题组还得到以下启示：

首先，课上课下结合，延伸学习时间，培养好习惯，是大学生尤其英语基础相对较差的大学生学好英语的必要策略。学生在课上完成学习任务的同时，还应将英语学习延伸至课后，延伸至生活中，将在课上学习到的英语学习方法加以实践，比如每天准备符合自身英语水平、自己感兴趣的材料，定时定量完成听写、跟读练习；在准备演讲、角色扮演、辩论等活动中不断阅读课外材料，充实自己的知识储备；积极参加课外的英语活动，比如英语角、英语演讲大赛等，锻炼自己的口语，增强自身的勇气与信心。

其次，循序渐进地翻转课堂是提高应用型本科院校大学英语教学效果的重要手段。本次实验实践了初步的翻转课堂，即引导学生课前预习知识，进行知识输入，课上以小组汇报形式进行知识输出，并在小组报告后，由报告组提出问题，组织课上问答活动。至此，学生完成了教学过程中一段式的翻转课堂，成为课堂某一过程的主持者与参与者。但同时，大部分学生在进入大学前并未形成良好的自主学习习惯，缺乏自主学习方法，在开始实行翻转课堂的实践时，出现了一些问题，比如缺乏预习，预习效率低，小组内任务分配不均，小组成员参与度不一致等，均影响了翻转课堂的实施。因此，笔者认为要实现整堂课的翻转课堂，首先要从课堂某一过程的翻转开始，循序渐进，之后逐渐增加翻转课堂的活动。这样才能使学生从翻转课堂的活动中，主动学习到知识，并在实践中提高，从而找到有效的学习方法，提高英語学习效果。

最后，“自我反馈+教师再反馈”是应用型本科院校大学英语教学的有效模式。在传统的语言输出练习（如口语、写作等）中，教师充当了绝大部分学生语言输出的评判者和反馈者。学生在此过程中，缺乏对自身语言输出的再思考。一味地听从教师指导，导致许多学生羞于主动开口或展示。在此实验中，教师始终坚持“书写作文——自我修改——批改网修改——教师反馈”作业处理模式，学生也在此过程中发现了自身许多习惯性语言错误，并在一次一次完成作业中整体提高。因此，在反馈学生语言输出过程中，笔者认为教师应鼓励学生首先进行自我反思、反馈，修改、再创造，教师再进行反馈，培养学生正确的思维、学习习惯，提升自信，最终提高自主学习能力。

参考文献：

[1]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008（2）：2.

[2]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013（6）：14.

[3]文秋芳.“输出驱动-输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育，2014（5）：3.

[4]田艳艳.“输出驱动-输入促成假设”在大学英语教学中的应用[J].当代教育理论与实践，2015（8）：125.

[5]崇斯伟.“输出驱动假设”理论下大学英语教学创新及案例分析[J].高教学刊，2016（08）：123-124.

[6]岳二趁，崔艳菊.采用“输出驱动”教学，提高学员军事英语视听说能力[J].高教学刊，2016（13）：51-52.

[7]罗江霞，刘传江.“输出驱动-输入促成假设”理念下的综合英语教学[J].赣南医学院学报，2016（05）：787-789.