高等师范院校培养创新人才的实践探析

李俊 刘静

摘 要：二十一世纪，知识经济浪潮席卷全球，知识更迭速度加快，日新月异的社会变化凸显了教育的重要性。作为培养基础教育师资主体力量的高等师范院校，面对时代发展提出的新要求，应当梳理我国高等师范院校人才培养模式的发展历程，理清当前人才培养存在的问题，探索师范院校人才培养新模式。

关键词：师范院校；人才培养模式；改革创新；实践探索

中图分类号：C961 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）19-0027-03

Abstract： In the 21st century， the wave of knowledge economy swept the world， the speed of knowledge change faster， the ever-changing social changes highlight the importance of education. As a new requirement for cultivating the basic strength of teachers in basic education， we should sort out the development process of the personnel training mode of higher normal colleges in China in the face of the new requirements put forward by the times， clarify the problems existing in the current personnel training， and explore the teachers' Cultivate new models.

Keywords： normal colleges； personnel training mode； reform and innovation； practice exploration

二十一世紀，知识经济浪潮席卷全球，人类进入信息时代，迅猛发展的科学技术深刻的改变着人们的生活习惯。2015年，李克强总理在达沃斯论坛上提出了开张“大众创业，万众创新”的新局面，打造中国经济腾飞的“双引擎”，创新创业成为时代的代名词。知识经济时代凸显教育的重要性，素质教育呼唤具有创新精神与实践动手能力的教师。作为培养基础教育师资主体力量的高等师范院校，面对时代发展提出的新要求，应当梳理我国高等师范院校人才培养模式的发展历程，理清当前人才培养存在的问题，探索师范院校人才培养新模式。

一、我国高等师范院校人才培养模式的发展历程

（一）移植苏联教育模式

建国初期，百废待兴，国家引进了苏联师范教育的模式以期迅速培养教师队伍支持国家建设。苏联师范教育的最大特点是突出教师职业的专门化培养，注重基础教育师资力量培养，这一模式契合我国当时的计划经济体制，在短时间内迅速健立起一套基础教师教育培训体系，为建国后国家的基础教育发展做出了巨大的贡献。但我们也必须看到，苏联师范教育模式中政治色彩浓厚，计划经济体制色彩浓厚，以培养整齐划一的教师人才为目的，各地师范院校在移植该模式时，没有突出自身的办学特色，课程设置几乎一模一样，成绩考核方面采用单一传统的分数考核方式，虽然在当时起到了快速补充社会教师资源的作用，但已经渐渐不能适应我国社会对教师培养的要求[1]。

（二）开放的教师教育模式

随着国家改革开放的不断深入，社会对教师教育培养提出了新的要求，同时随着义务教育在我国各地的逐渐普及，仅仅依靠师范院校培养的教师数量已经不能满足社会对基础教育师资力量的需求。2008年，在《国家教育改革中长期发展纲要2010-2020》的文件中，国家又提出“以师范院校为主体，综合性大学参与”的教师教育培训体系构建。2011年国家又开展了教师资格认证考试改革试点工作，并在2016年全国推行新的教师资格认证工作。传统老牌师范院校中的非师范专业学生人数与非师范院校中的师范专业学生人数均呈逐年上升的趋势，师范院校毕业生一统教育天下的局面早已被打破，每年全国新晋教师队伍中大多数教师是非师范专业毕业生。同时我国中小学的教师招聘已经从过去的定向师范生培训转变为面向全社会的招聘，教师教育培训体系也随之转变。这种开放式的教师教育培养体系顺应了当前国际发展趋势，成为当前我国教师教育发展之所需[2]。

二、当前师范院校人才培养模式存在的问题

（一）师范教育削弱与边缘化

教师教育是师范院校的特色专业和优势专业，是师范院校应该坚定不移选择的人才培养方向。然而，当前全国各地的师范院校自1999年起，开始向综合大学改制，师范教育逐步削弱甚至边缘化，各师范院校的师范生比例逐年下降。不少师范院校要么合并成综合大学，如西南师范大学与西南农业大学合并为西南大学；要么向着综合大学方向发展，如2002年北京师范大学在百年校庆时提出要在十五年内将自身从一所师范类大学向综合性、世界知名的研究型大学转型，如今北京师范大学57个本科专业，只有14个专业是师范生；再比如华东师范大学明确表示，自2015年成立教师教育学院，其师范类专业全部并入教师教育学院，逐步减少师范类本科招生数量。造成这一现象的原因很多，其中国家提出的建设开放的教师教育体系，教师培养体系由原来的师范院校专门培养转向开放的培养体系客观上促成了师范院校向综合型大学转型；二是随着高校逐渐扩招，师范类院校要扩大办学规模拓宽学生多元化就业而不得已为之[3]。

（二）培养目标单一，培养口径过窄

目前我国高等师范院校的人才培养模式还延习传统计划经济体制时的培养模式，没有体现地方特色和学校的办学特点。具体表现为全国各地各级师范生的遵循国家统一规定制定人才培养目标、人才培养方案、专业课程设置、专业教材选用等。整齐划一的人才的培养模式带来“千校一面”，人才同质化现象严重，同类型、同层次的人才严重过剩，社会需要的其他类型其他层次的人才又严重不足。同时，单一的培养目标下培养出的学生，过于强调学生的共性培养，个性培养不足。当前我国正在强调基础教育新课程改革，强调基础教育从应试教育向素质教育转型，强调培养学生的创新精神和实践动手能力，然而从事基础教育的教师在单一的人才培养模式下，自身缺乏个性与创新性，谈何培养学生的个性与创新能力？

另一方面，当前我国的高等师范院校的人才培养模式依照“专业——行业”对口的思路，注重培养专业的“纵向、深入”，忽略人才的综合素质与跨学科能力，培养口径过窄。这样的培养模式自上世纪五十年代以来几乎没有太大的变化，专业设置过窄，只重视知识的传授，不重视学生能力的培养，导致学生的知识面单一，缺乏综合素质。例如学文科的教师不懂得理科的基本知识，学理科的教师基本的文学素养和文字功底欠缺，其结果是师范类院校培养出一个又一个的“教师匠”，无法贯彻实施党和国家政府提出的基础教育改革目标，站在三寸讲台，只能做知识的传授者，不能做学生学习的引导者和学生发展的促进者；只能做课程的忠实执行者，不能做课程的建设者和开放者；只能做一名“教师匠”，不能成长为教育教学的研究者和实践的反思者。

（三）实践环节薄弱

教师作为指向人的培养与发展的特殊职业，有着与其他职业不同的特点，例如教学过程的情境性——同一堂课，同一个教师，面对不同的学生，教学效果可能截然不同。因此教师的教学实践能力是教师职业的最基础能力，必须通过教学实践环节，让学生真正站在讲台上，通过备课、说课、讲课等方式，一步步摸索总结，才最终形成独具特色的教学能力。然而我国传统的高等师范院校人才培养模式是重理论，轻实践；重知识的传授，轻教学的实施。许多师范院校的培养方案中，理论课程设置超过总课时的80%，教学实践课程比例不足20%，很少开展提高学生教学实践能力的教学观摩、模拟教学、说课等活动。就连师范专业中最重要的学生从教技能培养——教育实习，也只给了6周的实习时间，这与美国的教师教育实习15周、法国27周相比，实在是太少。薄弱的实践环节使得学生缺乏实际教学能力，大量只懂纸上谈兵的新手教师走上讲台，面对教学过程中的突发事件手足无措。

三、当前我国高等师范院校创新型人才培养模式改革现状

当前全国各地的师范院校纷纷紧跟时代前行的步伐，探索创新型人才培养模式，取得了不少的成效。

（一）北京师范大学的“4+X”模式

北京师范大学作为全国师范院校的顶尖大学，在培养创新人才上走出了卓有成效的改革之路。北师大率先提出了“4+X”的人才培养模式改革，其中的X从0到3，共有三种模式让学生选择。其中“4+0”模式指学生的总共学习时间为四年，其中前三年是专业课程学习，最后一年根据自身的专业发展意愿，可以通过学习基础教育所需的相关教育理论知识与实践课程获得教育类学士学位，也可以通过学习非师范专业课程获取所属专业的学士学位。“4+2”模式是指教育专业硕士与本科专业套读，学生在学习完四年的本专业课程内容后，再学两年教育类的硕士课程，最后获得教育专业硕士学位，这种模式下培养出的学生专业知识扎实，教育理论水平较高，在工作岗位上能够迅速成长为骨干教师或者教学管理人才。“4+3”人才培养模式则指传统的本科、硕士连读的培养方式，学生进过四年的专业课程学習后，继续用三年时间继续攻读本专业的硕士研究生。北师大的“4+2”教育硕士培养模式，在两年的硕士课程学习时间内，全面掌握教育学、学科教学法、教育心理学等相关理论知识，并进行大量的教学实践，其基本目的是为全国各地培养初级中学、高级中学的骨干教师，实施以来向全国各地输送了大量高质量的教育类创新型人才，为国家的教育事业做出了卓越的贡献。

（二）四川师范大学“2+2”模式

四川师范大学经过充分调研和论证，提出了“2+2”的人才创新培养模式。其中的特色是强调基础教育，同一方向下不同方向的学生，前两年不分师范和非师范，不分专业和专业方向，集中学习基础课、专业基础课和公共必修课；第三年开始根据学生自己的兴趣和特长，选择师范方向或者非师范方向。以化学专业为例，四川师范大学的化学系招收的学生在前两年学习同样的课程，到了大三决定是走师范方向为成长为化学专业教师而努力，还是选择非师范专业，毕业后从事与化学相关的专业工作。这样的人才培养模式，在培养学生的基本专业素养的同时又尊重了学生的自主选择权，也选出了一批真正热爱教育事业，愿意走上讲台的教师专业人才。四川师范大学在学生两年的基础课程学习过程中，加入了大量的通识课程、文化素养课程等，强调培养学生的综合素养。两年的专业课程学习缩短了学生专业选择时间，让学生对自己未来发展的方向选择更为理性，更加主动。

（三）上海师范大学“3+3”模式

上海师范大学在2007年的教师节正式启动“3+3”教师人才培养新模式。与传统的教育学硕士或现行的教育硕士不同，“3+3”人才培养的创新点放在现代教师的教学胜任能力和教育科研能力上。其原型是借鉴相关发达国家教师教育发展的经验，结合本土实际情况，第一个三年学生接受类似综合性大学的专业教育模式，然后选拨优秀的、愿意从事教育职业的学生进入教育学院进行专门的教育理论与实践课程培养。“3+3”模式的前三年按照综合性大学“学院—院系—专业”的平台设置课程结构体系，目的在于培养学生的学科专业基础与专业素养，后面三年则以教育教学的基础理论、实践操作为基础，深化学科专业基础，最终培养具有宽厚学科知识和扎实教育能力的专业性师范人才。为了培养学生的实践动手能力，上海师范大学还积极进行教学实践基地建设，选择上海市的一些基础教育机构，通过合作办学，让学生在“3+3”的后三年进行长达6-8个月的教学实践，指导教学实践的教师同时也是学生毕业论文指导的教师，试行“双导师”制，切实提高学生的教学实践能力[4]。

四、培养创新型人才的改革设想

知识经济时代，信息更迭周期缩短，日新月异的社会变化对教师的要求越来越高。教师必须掌握和了解本学科的发展前沿，具有综合的知识能力、对教学现象的反思能力、对教学问题的研究能力。新课程改革要求培养学生的有创新精神和实践动手，那么势必要求教师自身具有创新意识和创新能力。正如联合国教科文组织所说的：教师的职责已经从传统的知识传递者向着激励学生思考的引导者转变，培养创新型师范人才已经是当前时代对高等师范类院校的迫切要求。结合前文提到的各大师范院校的人才培养模式改革，笔者提出高等师范院校创新型人才的改革设想。

（一）强化师范办学特色

师范专业是高等师范院校的特色专业，是各师范院校应该着重发展的专业，虽然当前随着国家建立开放的教师教育体系的步伐，不少师范类院校朝着综合型大学方向发展，但在“综合化”发展中，高等师范院校必须看到自身的立校之本仍然是教师教育，也既我们俗称的“师范性”。高等师范院校在人才培养模式改革中，应当抓住师范办学的特色，谋求师范院校的长远发展。正如南京师范大学校长宋永忠所說：“师范大学不能丢掉长期形成和积累的教师教育本学特色，不能丢掉自身在教育科学研究和教师教育方面的专业优势”，高等师范院校人才培养模式的革新不是放弃传统的师范特色，而是应该强化师范办学特色，继续为国家和社会输送高素质的教育骨干人才。2007年秋季，国家在教育部直属的师范大学实行免费师范生政策，给各师范院校明确办学方向、强化办学特色指明了方向，各地各级师范院校应该继续坚持师范办学特色，以特色办校，以特色强校，走出一条师范专业院校的特色发展路程。

（二）建立“综合型”教师人才培养模式

针对当前师范院校人才培养目标单一，没有突出地方办学特色的现状，建立“综合型”教师人才培养模式，地方高等师范院校在办学模式上要从立足当地，融入本地，服务本地的角度设置适合当地社会经济发展的人才培养模式。针对当前师范院校学生“专业口径窄”，通识教育欠缺的现状，各地高等师范院校应当优化课程设置，开设科学素养与人文素养的通识性课程，提高学生的综合素养。首先，高师院校要对课程进行整体优化，整合课程，将大学四年所学全部课程按性质划分为通识性课程、理论性课程、方向性课程、技能实践性课程四大类。通识性课程所占比例不要低于30%，以培养学生宽厚的知识素养为出发点，其课程可以按照社会科学30%、自然科学30%、语言文学15%、艺术类课程15%、其他类10%的比例设置，目的是增加学生的综合素养，提高学生的专业竞争能力。理论课程立足学科专业，着重介绍学科发展的前沿知识；方向性课程则以教育教学的课程为主，辅以技能实践课程，全面提升学生的教育教学能力。

（三）强化实践课程，着重培养学生的实践操作能力

正如前文所言，教师作为指向人的培养与发展的特殊职业，要求教师具有较强的教学实践能力，才能处理教学过程中的各种情境问题。因此，强和实践课程，着重培养学生的实践操作能力是当前高等师范院校人才培养模式改革的重点。首先要学校要健全学生实践课程体系管理机制，改革课程设置，把传统的6-8的教学实践课程延长到一学期4个月16周甚至更长。其次，加强大三专业课程的实践课时量，要求教师将教学实践纳入教学计划中，增加学生的实践课时量，最后协同当地教育行政部门与基础教育教学单位，形成三位一体的长期合作关系，积极开发教学实践基地建设，增加学生寒暑假教学实践机会，转变传统的大四集中实习为多次性实习，让学生通过大量的实践性课程切实提高自己的教学能力。

参考文献：

[1]宋文献.师范院校人才培养模式创新的实践探析[J].教育与职业，2010（5）：41-43.

[2]闫建璋，郭 嘉.师范院校“大学-政府-学校”人才培养模式研究[J].中国高教研究，2013（8）：75-78.

[3]程昆.协同创新语境下高等师范院校人才培养模式探析[J].新乡学院学报，2013，2：145-148.

[4]田学超.高等师范院校人才培养模式的现状与改革设想[D].山东师范大学，2010，4：35-37.

[5]周生芳.师范院校人才培养新特点分析——以北京联合大学师范学院为例[J].高教学刊，2016（23）：76-77.

[6]雷源.创新高校人才培养机制的探索与思考[J].高教学刊，2015（13）：134-135.

[7]宣慧.协同创新模式下高校创新人才培养机制研究[J].高教学刊，2017（1）：150-151.