西方自然主义教育家的主体性教育目的观及其当代价值

刘黎明

摘要：西方自然主义教育家建构了具有“自然主义”特色的主体性教育目的观，涉及增强儿童的主体意识；培养和发展儿童的主体能力；培养儿童的主体人格。它对我们重构教育目的和教育改革有重要的启示价值：为反思我国当前“主体性缺失”的教育目的提供了重要的参照维度；为我国目前的教育改革指明了方向；为建构当代教育目的观提供重要的思想资源。

关键词：西方自然主义教育家；主体性教育目的；当代价值

中图分类号：G40-09文献标识码：A文章编号：1674-7615（2017）02-0033-05

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.02.006

一、西方自然主义教育家的主体性教育目的观的基本内容

（一）增强儿童的主体意识

西方自然主义教育家的主体性教育目的之一，就是重视和发展儿童的主体意识，使儿童成为教育活动的主人。“所谓主体意识，是指作为认识和实践活动主体的人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是主体自主性、能动性和创造性的观念表现，它包括主体的自我意识（主要表现在人与自我关系上，意识到‘每一个人都无可争辩地有权发展自己的才能。）和对象意识（主要表现在人与外部世界的关系上，意识到人能将外部世界变为有益于自身发展的‘人化世界）。”[1]尽管这个“主体意识”是当代人界定的，但它同样适合于西方自然主义教育家心目中的主体意识，因为西方自然主义教育家对主体性教育目的的思考蕴含着这样的意蕴。卢梭所培养出的爱弥儿就是一个具有很强自我意识的人，“尽管他想做什么就可以做什么，但他绝不做他力所不能及的事情，因为他对他的力量做过实验，所以是有很好的估计的；他的方法始终适合于他的意图，他没有成功的把握就绝不行动。他的眼睛仔细注意地看，因此，他不会看到什么就蠢头蠢脑地去问别人；他要亲自观察，要先弄清楚他想知道什么东西之后，他才发问。”[2]在裴斯泰洛齐那里，主体意识是通过教育和自我教育而实现的。他指出：“大自然创造出来的人并非完人，他仅仅是一个自然的生物，而人的任务是通过教育和自我教育变成完人，实现自我，以这种方式使之成为‘自己的杰作。”[3]他强调，教育的终极目标是培养儿童的自主性和适应生活的能力，而非学业的圆满完成。在第斯多惠看来，要活跃思想，形成信念，必由之路就是通过自我思考和主动探索来实现。因此，教学就是发挥学生的主动性，以使他们能够使学生彻底认识事物本质。福禄培尔认为，儿童是通过发现和身体活动“自我展现、自我实现，而且确实如我们所描述的那样，儿童外部活动的艺术来自精神并且回归精神。于是，童年期教育中的唯一目标将得到实现——这个目标即是发展和激活每个人的内在世界，也就是实现人类纯洁和普遍的精神生命，从而实现一切被称为生命的物体的最深层的统一，也就是实现与生命之源和生命统一体自身的统一。”[4]斯宾塞十分重视自我教育在培养成主体意识中的作用，强调教师应多鼓励儿童自己去探讨和推论，尽量精讲多练，使他们尽可能地自己去发现。总之，西方自然主义教育家之所以重视增强儿童主体意识，是因为他们意识到儿童的主体意识愈强，他们参与自身发展的自觉性愈大，学习效果愈好。

（二）培养和发展儿童的主体能力

所谓主体能力，是指儿童通过对外部世界的驾驭，学会自我控制，不断地促进自己的主体性得以发展和完善的能力。它包括主动的感知能力、活动能力、独立思考能力和判断力。卢梭认为，感知能力的培养是儿童期教育的重要使命，因为儿童身上最早成熟的官能就是感官，理智的官能没有发展，这使得他们的认识中只有感觉而缺失理性。因此，教师应尽可能实施感觉教育，而非理性教育。裴斯泰洛齐也很重视感觉能力的培养，因为他意识到感觉印象是人类教育的起点和唯一真实的基础。没有感觉教育，也就难以发挥教育遵循自然的原则的作用。西方自然主义教育家对活动能力的培养也十分关注。卢梭认为，培养活动能力无论是对儿童经验的获得，还是对促进儿童体力和智力的全面发展，抑或是儿童快乐和幸福的获得，有重大意义。他主张“从实践中去学习”“从经验中去取得教训”，通过身体锻炼活动、感觉锻炼活动和思想锻炼活动，不断地提升儿童的活动能力。裴斯泰洛齐强调思想不是基于对思维法则的认识而产生的，而是在思维活动中产生的，同样，实践能力的获得不是对操作的空洞说教，而是通过实际操作而实现的。福禄培尔在儿童的心理潜力的四种本能中，最推崇的本能是活动本能，因为它是其他本能活动的基础，蕴含了创造的源泉。杜威反对“从听中学”，倡导“从做中学”。他反对从书本到书本的填鸭式教学，也反对以学科和课堂为中心，主张以儿童为中心，设置困难情境，让儿童通过主动作业如木工、铁工、园艺等一系列活动去发现和探索。就独立思考能力和判断力而言，卢梭批判了传统教育的弊病，强调教师总是按照成人的观念去影响儿童，既不对兒童的心理活动进行设身处地地揣摩，也不清楚他们是如何进行思考。因此，教师在传授一系列真理的同时，也把许多荒唐和谬误的东西灌输给儿童的头脑。他强调教师的责任在于教学生把热爱真理看得比其他一切东西更为重要，使他们在需要知识的时候，教他们在对知识的价值准确估计的基础上获取知识，而不是对各种各样的知识进行传授。他要求教师实施启发性教学，善于启发学生对所要培养的思想进行钻研，“这样的问题，也许在别的孩子是一点也不注意的，可是它将使爱弥儿苦苦思索半年之久。”[2]“不仅如此，他对所有一切同他有直接关系的事物都要进行判断，考虑其后果和分析它的道理。”[2]

（三）培养儿童的主体人格

理性因素和非理性因素构成了个体的主体人格。在主体性教育思想发展的最初阶段主要以理性的发展为特征，这主要表现在自然主义教育思想之父—亚里士多德的主体性教育思想之中。他把人的理性发展视为主体性教育的最高目标。他之所以重视理性因素的作用，是因为“人是理性的动物”，理性是人之为人和人与其他动物相区别的根本因素。人类以外有生命的物类大多顺应其天赋而活动，过着自然的生活。其中只有较小的一部分为习惯所影响。“只有人类除天性和习惯外，尚有理性。”[5]“人类对此三端必须求其相互间的和谐，方才可以乐生遂性，而理性尤应是三者中的基调。人们既知理性的重要，所以三者之间要是不相和谐，宁可违背天性和习惯，而依从理性，把理性作为行为的准则。”[6]亚里士多德的这种以理性为特征的主体性教育思想对后世自然主义教育思想的影响并不大，而对自然主义教育思想阵营之外的洛克、康德的理性主义教育思潮影响很大。在这一点上，后世大多数自然主义教育家并没有沿着亚里士多德开辟的道路前行，而是走着与亚里士多德不同的道路，既关注儿童的非理性因素的发展，又关注儿童的理性因素的发展，注重儿童整体人格的塑造。卢梭特别关注儿童的非理性因素的发展，涉及需要、兴趣和情感的发展。关于需要，卢梭认为，应当尽可能地满足儿童的身体的需要，不论是体力方面，还是智慧方面，都应给予帮助，弥补其不足。教师要对儿童的真正的需要、自然的需要有清晰的了解和认识，并给予满足，而反对由于幻想和生活的优裕所造成的需要。关于兴趣，他意识到儿童的好奇心是儿童获取知识的动力，好奇心原本在儿童心中自然产生的，但它的发展同儿童获取知识的欲望成比例的。也就是说，儿童的好奇心愈强，获取知识的欲望也愈强，学习的效果也愈好。因此，让儿童学习和获取知识的动力主要依赖他们天然的兴趣和本能的活动。在此基础上，卢梭强调培养儿童的兴趣，认为兴趣比学问本身更为重要，所以先要培养儿童有爱好学问的兴趣，使儿童的兴趣得以充分增长，再教儿童研究学问的方法。这是所有一切良好的教育应遵循的基本原则。教育的艺术就是使儿童能够喜欢教师所教的东西，产生浓厚的兴趣。就情感而言，卢梭主要论述了快乐和自爱的情感。对于前者，卢梭要求教师要以仁爱心关注儿童，爱护儿童，同他们合作进行游戏活动，使他们从活动中体验到快乐，使他们可爱的本能得到培养，让愉悦伴随着他们的整个儿童期。对于后者，卢梭给予了高度的重视和肯定，他说：“我们的种种欲念的发源，所有一切欲念的本原，唯一同人一起产生而且终生不离的根本欲念，是自爱。它是原始的，内在的，先于其他一切欲念的欲念。”[2]每个儿童的第一个情感是爱他自己，对保存自己负有特殊的责任。因此，儿童为了保持其生存，必须更多地关爱自己，而非其他东西，由此产生的情感是，儿童也同时爱与他的生存有关的人。卢梭在关注非理性因素的前提下，也没有忘却理性因素的发展。不过，这个理性因素的发展不是理性教育的结果，而是自然教育的结果。“像这样在大自然的单独指导之下继续不断地锻炼，不仅增强了体格，也丝毫没有使思想因此而迟钝，反而在我们身上形成儿童时期易于形成的唯一的理解能力，而这种理解能力，对任何年龄的人来说都是必备的。”[2]爱弥儿由于依据自己的思想而活动的，而非别人的思想而活动的，因而，他既能锻炼身体，又能锻炼头脑，既具有伟人的智力和体力，又具有哲学家的理解力，从而成为愈聪明和愈有见识的人。第斯多惠论述了兴趣、情感的意义。他要求教师的教学充满爱、激情，富有启迪，能够唤醒儿童沉睡的心灵世界。他说：“教师只有热爱学生，精心培养学生，教学才会成功，能有什么比得到一些判断力和实际的知识更有价值呢—这时教师又会感受到教学的幸福。教师会因此领悟到培养灵魂必须出自肺腑这一道理。”[7]他恳求教师用活泼性、激发性和兴致勃勃的情感给儿童上课，唯有如此，才能使教师体验到教学实验成功所带来的快乐。如果教师自己没有主动性和激发性，就不可能激发、唤醒和活泼学生的心灵。因为只有生命才能唤醒生命。所以，激发、启迪和活跃是课堂教学艺术的精髓之所在。这意味着教师必须全身心地投入教学之中，以充沛的精力来增添课堂教学的兴趣。斯宾塞意识到快乐的情感的动力作用：“在同等情况下，教学的效率显然与学生从事那项学习的快乐成正比。”[8]这是因为愉快的功课会使儿童感到知识是有趣的，富有吸引力。学生之所以能进行终身的自我教育，主要依赖于许多快意和成功的体验。相反，如果儿童在获取知识中经常感到恐吓和惩罚，日后就不可能对知识进行继续钻研。所以，他主张对儿童实施快乐教育，使儿童感到上课如同玩耍一样愉悦，这样就可以使他们获得心智上的乐趣。他断言“必须承认，保持青年的快乐，这本身就是一个有价值的目标。”[8]杜威认为，只要儿童身体的活动是必须学习的，它在性质上就不仅是身体的，而且是心理上的、智力上的，显示出学生的本能、冲动、习惯、情感、情绪、性格、独立性和首创精神的全面的生长。他要求“教师能够研究学生的心理，那么对于学生求学心的兴味，很可以提起；……研究心理学，实在是学问中最有兴味的学问。譬如教师研究学生的一切特性和个性，而因材设施，实在是很有趣的。”[9]在这里，显示出杜威从心理学的层面上关注兴趣和人格全面塑造的理论自觉，因为“学生的一切特性和个性”实际上就是指学生人格的全面塑造。

二、西方自然主义教育家视野中的主体性教育目的观的当代价值

西方自然主义教育家虽然对教育目的所要培养的人在表述上有所差异，有的称为“自然人”（卢梭），有的称为“心、脑、手”全面发展的人（裴斯泰洛齐），有的称为真、善、美主动发展的人（第斯多惠），有的称为“自我教育者”（斯宾塞），有的称为“生长的人”（杜威），但都很重视唤醒学生的主体意识，培养学生的主体能力，塑造学生的主体人格，概而言之，重视学生主体性的发展。这是西方自然主义教育家在教育目的问题上所达成的共识。这种以儿童为本，重视儿童主体性发展的主体性教育目的观对后世教育目的观的发展产生了深远的影响。无论是存在主义教育家的自我选择、自我生成和自我实现的教育目的观，还是人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯的培养自我实现者的教育目的观，抑或是欧洲新教育家的培养个性自由的人的教育目的观，都从西方自然主义教育家的主体性教育目的观中吸取了“营养”，获得了启示。

西方自然主义教育家的主体性教育目的观不仅具有重要的历史价值，而且蕴含了丰富的当代价值，这主要体现在如下方面。首先，它为反思我国当前“主体性缺失”的教育目的提供了重要的参照维度。长期以来，人们对我国的教育目的理解和把握存在着教育观念和教育行为的误区。在教育观念上主要表现为两个方面，其一，对教育目的的理论基础——马克思的人的全面发展的理论缺乏正确的理解。马克思视野中的人的全面发展是指人的各种潜能和素质得到充分、自由的发展，既包括智力和体力，也包括德、智、体、美、劳的充分、自由的发展。这一观点使人的发展呈现出三个维度：全面发展、自由发展。全面发展是针对片面发展而言的，指向的是人的各种能力和素质的全面、协调的发展；自由发展是从人的主体性意义上谈的发展，强调人通过自觉、自由的活动自愿地发展自己的力量和才能；充分发展是从程度上来谈发展的，指向的是人的发展的最高境界。在这三者中，自由发展是核心，它彰显了人的主体性的发展，其特征是自由性和自我的创造性。就前者而言，马克思认为，自由性是人之为人的根据，是人区别于动物的根本特征，其“具体内容是自由自觉的活动，自由性是‘主体性题中应有之意。马克思将‘主体性和人的自由看作是同一个事情。因此，人对自己‘主体性的完全占有，或说‘主体性的完全体现，也就是人的自由状态。自由性是‘主体性最为重要的内涵。”[10]就后者而言，马克思认为，人的劳动和实践不仅创造了人化的自然界，而且创造了人自身。人的本质不是固定不变的，而是发展的、变化的。“人在历史性活动中不断创造自身，不断生成自身的存在物，人是自己的主人，是自己本质的主人，人自己决定自己将要成为某种人，而实践活动是人自我创造的力量。甚至可以说，人对自然界的改造最终是为人的自我创造服务的。”[10]由此可见，“主体性”是内蕴于马克思的全面发展理论之中的，它是全面发展和充分发展的内在动力，没有人的主体性，也就没有人的全面、充分的发展。然而，我们的许多中小学的教师没有充分地理解这一点，导致对教育目的的理解出现了偏差，以为教育目的就是人的智力的发展，因此，在全面发展教育中只注重智育，忽视了其他各育。更为严重的是，忽视了儿童的主体性，把儿童主体性的发展排除在教育目的的视野之外。由于儿童主体性的忽视，使儿童的发展只能是“被动”发展，而不是“主动”发展。在应试教育的影响下，教育目的中的全面发展形同虚设，充分发展也会落空。重温西方自然主义教育家的主体性教育目的观，对于我们准确把握教育目的的理论基础——马克思的人的全面发展的理论，正确地理解教育目的，促进学生的主体性发展，无疑具有重要的理论价值。其二，在教育目的的价值取向上，以社会为本位，而不是以人为本位。教育目的以社会为本位，就是着眼于促进人的社会化，培养特定社会所需要的人，这固然有一定的合理性，但它的局限性在于排斥个人的发展，强调社会的发展高于社会的发展，把人看成是某种社会需要的工具和手段，而不是目的。这导致教育活动中的人的发展被边缘化。事实上，社会的发展离不开个人的发展，只有在人得到了全面和谐的发展前提下，社会的全面和谐发展才成为可能。西方自然主义教育家的主体性教育目的观确立了儿童在教育活动中的主体地位，重视儿童的主体性的发展，突出了“人”的发展，这对于纠正教育目的的社会本位论的偏向，重视儿童的身心全面、自由的发展，具有十分重要的价值。

其次，為我国目前的教育改革指明了方向。由于我国教育目的的“主体性缺失”以及社会本位论的盛行，导致教学行为上的失误。在教学目标上，着眼于为未来培养人才，把目标盯着遥远的未来，而忘却了儿童当下的生活世界，抑制了儿童的主体性和个性的发展，导致教育目的的实现缺乏内在动力，成为一句空话。在教学内容上，把有利于儿童将来谋生的、超越儿童的理解水平的知识技能传授给学生，忘却了儿童当下的生活经验，难以引发儿童的学习兴趣和共鸣，学生只能死记硬背知识。在教学方法上，实行注入式教学，一味地向儿童灌输知识，把儿童当成被动接受知识的容器，注重知识的结论而忽略知识的形成过程，儿童无法体验到知识形成过程所带来的愉悦，以致儿童个性受压抑，主体性受限制，难以自主学习，更谈不上对知识、观点的批判质疑，创新精神和能力的培养落空。教学的模式化、标准化同样阻碍了学生主体性的发展。“我国的教育目的一直强调学生全面发展，这个美丽的神话，当用划一的标准去刻画不同的个体时，人的差异性、主体性乃至人文性就被剥蚀了。”[11]重温和借鉴西方自然主义教育家的主体性教育目的观，无疑有助于克服上述弊病，为教育改革指明方向，因为它注重儿童的主体意识的培养、主体能力的发展和主体人格的塑造。在它的指导下，教育者就会实施启发性教学，注重挖掘和唤醒儿童的内在潜能，最大限度地调动儿童的主动性、积极性和创造性，使儿童自主的、质疑问难地学习，主体性会得到极大的发展。

再次，它为建构当代教育目的观提供重要的思想资源。

我国的教育目的观一直强调培养社会和国家所需要的“劳动者”“建设者”和“接班人”，其价值取向是功利主义的，忽视了人的内在需要和主体性的发展。“这种从政治、经济价值出发提出的教育目的，固然有其合理性，但教育的本质在于培养人，人是教育的首要目的。以劳动者、建设者作为教育目的僭越了教育培养人的本体价值。……这种以工具化的劳动力教育代替人的教育势必割裂人的整体性。学生作为一个独立存在的完整个体，有自己的情感、认知、道德和尊严，也有不同的发展需求。当以划一而又片面的规格去规约他们时，他们的自主意志、自主选择和尊严必然被限制、被规训，把多样化的个体形塑为特定类型的‘物或‘机器。”[11]由此可见，我国教育目的观的外在功利主义倾向十分严重，不利于儿童身心的自由、全面和主动的发展。要克服它的弊端，必须重构新的教育目的观。这种新的教育目的观就是促进儿童主体性发展，包括增强儿童的主体意识，培养儿童的主体能力，塑造儿童的主体人格。这是从西方自然主义教育家的主体性教育目的观得到的启迪。新的具有儿童主体性发展视野的教育目的观有其合理性和现实意义。（1）它具有决定性和优先性。没有儿童主体性的发展，儿童的知、情、意或德、智、体、美、劳的发展就会缺乏内在动力，难以实现。另一方面，它有助于使儿童塑造其幸福人生，提升生命的质量，使他们的人格得以健全而独立的发展。（2）它具有合理性。儿童是教育活动的主人，教育的一切措施都要围绕儿童而组织，都要有利于儿童的主体性发展。“如果以外在的功利或他人的需要为目的，剥夺学生的自主性，教育就成为外在于学生的强制性行为，培养的目的是让学生成为‘他人，这种教育，从中国传统的社会人文主义来看，它也有违教育之道理、教育之情理。”[11]（3）它具有现实性。其一，它能给儿童带来自由和尊严。自由是儿童主体性发展的前提，也是主体性价值的体现。“它以发现学生的自我确真性即他的自然禀赋和倾向为出发点，通过培养学生的自我独立性，来调动学生处理自身事务及与外部关系的主动性，从而确立起学生在教育中的真正的主体地位。这为形成学生独立而完善的个性，培养他们自主行事的能力，从而为塑造自我行动者奠基。”[11]

参考文献：

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[6]周洪宇教育经典（外国卷）导读[M].武汉：华中科技大学出版社，2013：17

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[11]董守生学生的自主性及其教育[M].北京：中国社会科学出版社，2014：41

（责任编辑涂艳）