高中写作教学改革的理论思考与课标内涵探析

李桦

自2003年《普通高中语文新课程标准（实验）》颁布以及2004年秋季高中新课程改革正式启动以来，高中写作教学改革经过多年的推动，虽然有些老师在自己的教学实验中取得一些成效，但从整体看仍未取得实质性进展，没有达到预期的目标。其原因除了高考体制潜在的影响外，还与不少老师对高中写作教学改革的必要性、可行性认识不清有关。他们习惯于那种省事的、娴熟的、按套路进行的写作教学法，对写作教学改革缺乏热情和动力，不愿费力去改革，去开创写作教学新局面。甚至担心这样的改革要冒风险却未必有好结果，一旦高考作文成绩下降，学校、家长都会将责任归咎于老师。因此，要想有效推进高中写作教学改革，首先要从理论的视角去思考改革的必要性与可行性，以便澄清认识，转变观念，端正态度，以时不我待、积极进取的精神去探索改革、践行改革。正如倪文锦所言：“如果不能从根本理念的高度来看待这一问题，而仅满足于纷繁复杂的形式批判，那么写作教学还是很难取得实质性进展。”[1]这里，试图从人本主义、多元智能、发现学习、写作学理论等视角去探寻高中写作教学改革的科学依据及其指导作用，并对新课标中有关写作课程标准进行深入探析，以期进一步阐明高中写作教学改革的合理性、必要性与可行性。

一、高中写作教学改革的理论思考

从现代教育理论视角来看，高中写作教学改革的内在动力是教育观念的更新，这就需要从理论层面深刻地认识改革的必要性和可行性。从根本上说，高中写作教学改革是为了适应高速发展的现代社会对创造性人才的需求，而写作能力又是创造性人才不可缺少的重要素质之一。高中写作教学是培养学生写作能力的重要阶段，但在如何培养、培养学生什么样的写作能力方面却误入歧途。由于应试教育的误导，长期以来，高中写作教学变成了单调乏味的、极度模式化的应试写作训练场，全面扼杀了学生的写作自由、写作个性和写作创造力，背离了写作教育的根本是培养高素质的、能促进人的全面发展的、具有创新精神和创造活力的人才这一远大目标。因此，无论是教育管理者还是广大师生以及学生家长，都要着眼于人才培养目标，反思现行写作教学的弊端，切实转变教育观念，走出认识的误区。

事实上，中外许多心理学、教育学、写作学的理论都为高中写作教学改革提供了很好的科学依据。例如：

1.人本主义思想

人本主义思想源于人本主义心理学，其代表人物有马斯洛、罗杰斯、罗洛·梅等。主要强调人要有自由意志，有自我实现的需要，认为只要有适当的环境，他们就会力争达到某些积极的社会目标。人本主义心理学重视研究心理的内部结构和过程，认为正是人们的思想、欲望和情感这些内部过程和内部经验的不同，才使他们成为各不相同的个人。人本主义创始人马斯洛，强调学习过程中个体自我实现需要的心理过程。他认为人有五个不同层次的需要，即生理的需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重和自我实现需要。他重视人的尊严和价值，强调人的潜能的自我实现。罗杰斯则进一步提出了“以人为中心”的教学理论。他反对传统的以知识传授为中心的教育，提倡要关注人，关注人的心理及精神成长。他重视教学过程，认为教师在教学过程中放下教师的面具，作为个人与学生平等对话，同时要有“移情理解”，即善于从学生的角度体验学习的意义，这样才能更好地促进学生学习，使学生掌握学习的方法，具备自我学习的能力；他认为学生在学习过程中要有亲身体验，形成正确的自我意识，就能促进自我学习和个人潜能的发挥。总而言之，人本主义教育思想是围绕“人”的发展（包括全面发展、科学发展、个性发展、持续发展等）来实施教育的，这对我们高中写作教学改革带来诸多启发：其一，从教学定位上看，它启发我们要坚持“以学生为本”，充分尊重学生的的自由意志、尊严和自我实现的需要，把开发学生写作潜能和激发学生自主写作、自由写作，通过写作实现自我价值作为教学改革的总体目标；其二，从教学过程、教师角色定位的角度来看，它启发我们要善于营造师生平等、相互尊重、共同讨论的教學氛围，教师注意换位思考，恰当地引导整个教学过程实现良性互动，以取得相互激发、相互促进的教学效果；其三，从教学方法来看，它启发我们要善于创造富于激励性的教学机制，运用启发式教学方法，激活学生内在驱动力，引发他们热爱写作，自觉写作，不断追求写作的新境界，体验写作进步的自豪感和成就感；其四，从教学实际来看，它启发我们应当尊重学生心理的内部结构和过程的差异，注意尊重学生的个性化写作，关心学生的个性成长。

2.多元智能理论

1983年，美国哈佛大学教育研究生院教授霍华德·加德纳教授出版《多元智能》和《智能的结构》等书，提出了多元智能的理论。1985年，他第三次访问中国，亲自将多元智能理论介绍给中国的音乐家和教育家，给人们带来全新的感受和巨大的冲击，使人们认识到以往对智力的定义过于狭窄了。加德纳认为人的智能是多元的，即包括以下几种智能：语言智能、逻辑—数学智能、视觉—空间智能、音乐智能、身体—运动智能、人际关系智能、自我认知智能、自然观察智能。多元智能理论认为：每个人身上都有这八种智能，只是所表现的强弱程度有所不同。多元智能理论的本质是人的“智力”的发展，这种发展会随着年龄的增长而表现出不同的特征，最终这些智能综合慢慢内化为一种“智力”而存在；每个人都具有自己独特的智能结构，只是在某些方面表现出色、在某些方面表现稍逊；多元智能理论的应用价值指向的是解决问题的能力及创造力。加德纳在重新解构智力体系的同时，对概念本身做了新的阐释：“智能是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。”[2]可见，加德纳强调的智力并不仅仅是靠传统的智力测题检验出来的快速答题的能力，也不仅仅是简单的言语表达和逻辑思维的能力，而是运用一切综合的智能在学习过程中解决某一问题的能力，并且有所创造。这些对高中写作教学改革也有着多方面的启示。从教师角度来看，要辩证地看待学生身上的智能及其差异，正确认识学生身上的智能表现及差异对写作的影响；要在注重学生语言智能、逻辑智能开发的同时，注意引导学生发展其它智能，以多种智能的发展来促进写作能力的提升；在教学过程中，要根据每个学生的智能表现，引导他们发挥强项，弥补弱项。例如在合作写作、集体评改中，可让具有不同智能强项的学生搭配一组，形成强项互补；注意为不同的学生创造不同的环境或情境，提出不同的任务和要求，让他们发挥各自的智能特长，从事各具特色的写作训练和写作实践，以调动他们的写作积极性，彰显其写作个性与创意。从学生角度来看，要正确认知自己，清楚自己智能的强项与弱项，明白不同的智能都有其重要作用，对写作也会产生不同的影响；要学会通过各种途径，发展自己智能强项，提升自己智能弱项；要充分发挥自身多种智能的“合力”作用，综合解决写作中遇到的各种问题，提高作文质量。

3.发现学习理论

发现学习理论是美国当代著名认知心理学家和教育学家布鲁纳提出的。所谓“发现学习”，“就是以培养探究性思维的方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习。”[3]布鲁纳认为，最佳的经验就是教师要想办法把所教的知识转变成学生主动探求的东西，把教学的过程转变成学生主动求知的过程，通过组织教学活动促进学生独立思考，自主选择学习方法，自行发现知识，掌握原理和规律，自主探求解决问题之道，获得他们想要追求的东西。为此，布鲁纳向教师提出了许多极有价值的教学主张。如：教师的任务就是教会学生采用一定的编码方式掌握学科的知识结构，因为最佳的知识结构是由概括了的基本思想或原理构成的。教学的任务就是把所教的知识转化成最易被学生理解的形式，通过学生的编码系统概括地接受这些知识。在他看来，一种知识概括性越高，或者一种编码系统越概括，对学习者就越有用。因为它可以减轻学习者记忆大量具体、孤立事实的负担；教师在教学过程中要创造条件，采取各种有效措施，促使学生在学习过程中进行自主的、积极的、有价值的思考和探究，从而增强其自主发现能力、独立解决问题的能力，乃至将来离开学校时，能成为一个自主学习、自主探究、独立创造的人；教师必须和学生共同参与教学过程，采用与学生平等交换意见的方式进行讨论，有利于营造学生主动学习的氛围；教师要善于激发学生学习的内部动机，以保证学生学习和探究的动力需要。在布鲁纳看来，所有的学生都具有学习新知识的内在愿望，如好奇，渴望成功等。只要激活学生成功感或失败感这种内在的动机，其学习就拥有比任何外在奖惩都更有效、更持久的动力。这些对高中写作教学改革也有着多方面的启示。

4.写作学理论

传统的写作理论，实际上指的是文章构成的理论，即将文章分为主题、材料、结构、表达、语言、体裁、文风、起草与修改等“八大块”。这种静态的写作理论，只是对文章构成要素的分析，没有揭示出写作主体的内在运行规律，无法指导动态的写作行为，很难对写作教学产生积极影响。20世纪80年代以来，写作界已突破了那种仅对写作行为作外在的直观式的研究，开始转向对写作主体及其写作行为的内在运行机制进行研究，取得了不少可喜的成果。这些研究不断揭示出写作的内在规律，大大推进了当代写作学的发展，也为写作教育、写作人才的培养提供了理论依据。

就“写作主体”的研究而言，研究者认为，并不是所有能拿起笔写点东西的人，都能称之为“写作主体”。陈果安认为，“主体是在实践中建立起来的概念，它的核心应该是自觉的、能动的，衡量一个人是否成为主体，有两条最基本的标准：一是看他能否具有明确的主体意识；一是看他是否能主体地驾驭写作行为。”[4]在他看来，有些人在写作活动中永远是消极被动的，其一切写作行为都是外加的、附加的，都不是发自生命本体。这样的人是不能算作主体的，虽然他也经常写点什么。“只有确认了自己作为写作主体的意志、能力、创造性、能动性乃至人格、尊严、价值，写作才可能成为一种真正的、充满生命乐趣和创造激情的行为，而不是一种外在的、强制性的、游离于生命意志之外的、毫无生机与乐趣的行为。一个人只有意识到自身精神的主体性，他的写作才可能逐渐走向自觉。”[5]这种对写作主体的重新认识和界定有着重要的理论价值和应用价值。一个人一旦有了明确的主体意识，他就会在实施写作行为的过程中，积极发挥自己的聪明才智，以主人翁的姿态去驾驭写作行为，并且随时审察自己的写作状况、写作成效，不断根据新的认识、新的设想，对自己的写作行为进行反思和有效调控，从而在不断超越自己的过程取得最佳的写作效果。这给我们带来最大的启发是：“对于写作教学来说，教学的最大奥秘也就是充分调动学生的自主意识和积极性；对于写作学习来说，习作者最根本的方法也就是强化自己的主体意识，自觉地完成对于自己的塑造。”[6]

就写作行为的内在运行机制研究而言，寫作界提出了不少新的观点，其中有代表性的是刘锡庆的“双重转化”说、朱伯石的“三级飞跃”说、马正平的“知行递变”说。

“双重转化”是刘锡庆在《基础写作学》中提出的。他认为写作过程要经过写作主体的“物——意——文”的综合、转换过程，即“由物内化为意”、“由意外化为文”的内在运行模式。首先是现实生活、客观外物向主体心灵的转化，通过主客体的交互作用实现生活的心灵化，并形成写作主体的认识（观念和情感），这是极其重要的第一重转化，它依据的是“反映论”精神，是客观外物作用于主体心灵，主体心灵对客观外物做出积极的、能动的反应的产物。但要顺利地进行写作，还需要完成第二重转化，即主体的认识（观念和情感）向文字表现的转化。它遵循的是“表现论”的原则，追求将认识“有理”、“有物”、“有序”、“有文”地表现出来，转化为书面文字。在这里，第一重转化是写作的基础，第二重转化是写作的归宿，与两者发生必然联系并在转化过程中起关键作用的是作者的心灵。可以说，“双重转化”很好地揭示了写作各个阶段的本质联系及内在运行规律，它启发我们在写作教学中要遵循这一规律，通过切实有效的教学引导和写作训练，激发学生的主观能动性，自觉地、创造性地去完成“双重转化”，更好地实现写作的预期目标。

“三级飞跃”是朱伯石在其《现代写作学》中提出的。它认为任何一篇文章或作品的诞生，都要经过“感知——内孕——外化”三级飞跃这样一个运行过程。“三级飞跃”认为，写作作为一种特殊的精神劳动，它既要遵循人们一般的运行模式“由实践到认识，再由认识到实践”，实现“由实践到认识，再由认识到实践”的两个飞跃，但又不同于一般的运行模式。一般的认识活动，人们根据同一对象可能得出相同的认识；但人们根据同一对象写文章，可能一千个人就有一千个样子。因为写作除了认识之外，还需要写作主体极富个性的创造。人类一般认识活动的“两个飞跃”出入于认识者的头脑，在与客观世界的观照中完成，最后回到实践；写作行为的“三级飞跃”连续递进于作者的头脑，主要是在作者的主观世界中完成的，最后外化成作品。这种作品已不是简单的“验证”、“再现”客观对象，也不是简单的“变换”、“转换”，因为在它每一次递进式的飞跃中都融入了作者的创造，都产生了质变，都增添了新的东西。可见，写作主体极富个性和智慧的创造活动在写作过程中发挥着重要的作用。比起“双重转化”，“三级飞跃”不仅在中间增加了“内孕构思”，使之更加明确地揭示出写作主体在写作过程中的创造作用，而且它突出强调了每个阶段的递进都带来一种质变。如果说“双重转化”强调的是写作行为的过程，所关注的是“物”、“意”、“文”如何达到统一，那么“三级飞跃”强调的是写作过程中递进的质变，所强调的是写作行为的创造本质。

二、高中写作课程标准内涵探析

2003年颁布的《普通高中语文新课程标准（实验）》内涵丰富，体现了新的教育理念与目标，为根治应试教育的弊端、推动高中写作教学改革提供了依据，指明了方向。

1.高中写作教学改革的理念

课标把培养高素质、有能力、有责任感、富于个性和创新精神的“人”作为写作教学的总体目标。在“教学建议”中，课标把写作视为“认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”从六条标准及其教学建议中，都不难看出，新课标处处强调写作教学对学生这个写作主体的重塑作用，充分体现了写作教学改革的新理念、新追求。高中写作教学改革的目的就是要摆脱应试教育的影响，实现由“应试写作”向“多元写作”、功利化写作向个性化写作的转变，从培养投机式的应试写作能手转向培养富有创造性的能适应社会发展需求的写作人才。而真正的写作人才是人的综合素养和写作能力相统一的，因此，高中写作教改首先就要确定以提升学生的综合素养和写作能力为目标，而不是把训练应试技巧、应试作文、追求高考作文得高分作为教学的重点和目标。在教学实践中，要以学生的综合素养和写作能力是否提高来衡量和检测老师教学的成效，而不再以高考得分的高低来考核教学质量的优劣，这就彻底打破为应试而教、为高分而忙的教学怪圈，解开了套在老师身上的精神枷锁，将极大地激发广大教师的创造力，有力推动高中写作教学的顺利进行。

课标重视写作与生活的关系，倡导生活作文、开放作文、体验作文。要求学生“学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感经验，对自然、社会和人生有自己的感受”，“以负责任的态度陈述自己的看法，表达真情实感，以培育科学理性精神。”要求教师“鼓励学生积极参与生活，体验人生，关注社会热点，激发学生写作欲望。引导学生表达真情实感，不说假话、空话、套话，避免为文造情。”教学实验表明，要想根治学生在应试教育背景下养成的不良写作习惯，或大话空话套话连篇，或杜撰故事迎合老师，或虚情假意骗取高分等等，同时也解决学生题材贫乏、内心封闭、无话可说的问题，就需要坚持面向生活、开放写作的教改精神，促使学生自觉地建立起写作与生活、写作与生命、写作与心灵的内在联系和良性循环，真正实现写作生活化、写作心灵化以及写作形式的高度自由和开放，让生活成为学生写作的源泉，让学生从生活中体验人生，培养独立思考、独立发现、独立写作的精神，以敞開的心扉、发自内心的语言表达自己的真情实感或真知灼见。这样，通过写作还可以塑造学生独立的人格和健康的心灵。在这方面，日本倡导的“生活作文”值得我们重视和借鉴。所谓“生活作文”，就是“通过以生活世界为对象的写作（文章表达活动），在培养语言能力的同时，通过以作品的内容为中心的讨论，使学生形成主体性的人格。”[7]他们要求学生关心生活、体验生活，用自己的语言写自己的生活体验，表达自己的真实想法，这对我们纠正被高考扭曲的作文导向富有启示意义，也是新课标所指明的教改方向。值得指出的是，在进行作文指导时，教师既不要过多地限制学生写什么，也不要向学生提出过高的立意要求，尽量让学生忠实于生活，忠实于内心，忠实于他们自己的感悟和见地，只要立意正确、表达清楚就行了。

课标倡导学生自我解放，自主写作，“力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自由写作”，并且要求教师“尽可能减少对写作的束缚，为学生提供广阔的写作空间”。这是对写作最高境界的追求，也是课标为高中写作教学确立的一个崭新的标准，无论从培育创新人才还是从写作教育规律来看，这都是对传统写作教学观念的一次突破。因为写作教学的根本目标是培养会写作的创造型人才，写作教改的关键是要突破应试写作的藩篱，培养学生的个性写作、创意写作能力。长期以来，应试写作教育严重扼杀了学生的写作个性，使他们在写作中扼杀了自我，没有自己的生命色彩，没有自己活泼的心灵，没有自己青春的激情和特有的语言。正如余秋雨所指出的那样：“我们让孩子写作，不是让他们成为一个准大人，不是让他们消失自我以后变成模式化的成人，而是让他们把独特性表达出来，这是我们老师的任务。”[8]而日本著名教育家芦田惠之助则强调：“阅读之方法即读自己，写作之方法即是写自己，听话之方法即是听自己，讲话之方法即是讲自己。”[9]日本教育家如此重视学生写作个性的培养是值得我们借鉴的。

创意写作与个性写作关系极为密切，如果说个性写作是创意写作的基础，那么创意写作则是个性写作的必然发展。所谓创意写作，其实质就是一切创造性写作的统称，旨在追求写作的创新性，而创新则是一个民族的灵魂，也是写作者孜孜追求的最高境界。可是，由于我国教育的高度统一性、趋同化、模式化，加上高考制度的钳制，我们的教育在扼杀学生个性的同时也扼杀了他们的创新性。表现在写作教育上，就是长期忽视学生创新精神和创意写作能力的培养，导致学生写作往往是千篇一律，千人一面，千部一腔，如同朱光潜先生所言“看起来只觉得‘天下老鸦一般黑”。自身是小说家，又坚持在教学中探索创意写作的余一鸣老师认为：“创意写作在西方以及东南亚的中小学作文教学中占有重要的地位。笔者从事高中语文教学近三十年，对目前服从于高考作文要求的模式作文已经深恶痛绝，每次高考阅卷回来，都心情沉重，即使所谓的满分作文，也大多是一些中规中矩缺少创意的庸常之作。2009年，教育进展国际评估组织对全球21个国家进行的调查显示，中国孩子的计算能力排名全球第一，想象力却排名倒数第一，创造力排名倒数第五。”[10]正因为如此，新课标才格外强调创意写作能力的培养。我们在教改中，要将此作为难点进行研究，探讨各种有利于创意写作的教学模式，并率先在教学实践中推行。

总之，课标所强调的教改理念，就是要充分尊重写作主体，让写作主体挣脱束缚，解放心灵，面向生活，体验人生，自主写作，自由写作，快乐写作，在写作中体现个性，追求创造，力求作文与做人的统一。这就极大地淡化了写作的功利目的，可以说，这是对应试教育背景下那种僵化的剥夺人的主体地位、扼杀写作自由、写作个性的教学模式的重大突破，也是彻底斩断应试教育的缰绊、解放千千万万师生的心灵和智慧、切实推进高中写作教学改革的根本保证和强大动力。

2.高中写作教学改革的目标

高中写作教学的目标既涉及写作的精神层面，也涉及写作的教学内容、教学过程、教学手段、教学评价等。从写作的精神层面来看，课标首先明確了写作的价值取向：其一是写作内容上的价值取向。“书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构。”这里，“观点要明确”，是对以往片面强调“立意要高”，误导学生违心地编假话，有意拔高立意，迎合考试需要的反思和矫正；“内容充实，感情真实健康”，强调了内容的具体性、亲历性以及发自自身生命的真情实感，以避免过去那种搬运别人的写作内容、复写别人的思想感情，造成内容重复、思想浮泛、感情失真的写作后果；“思路清晰连贯”，是对“内容充实”的延伸要求，强调了建立在具体内容之上的思想内在脉络，是写作内容和写作主体所要表达的思想之间的有机联系，前后贯通，自然升华，以避免过去那种思想与内容脱节，缺少有机统一，仿佛是强加于内容之上的某种思想观念，显得生硬做作，不伦不类。其二是写作追求上的价值取向。这种追求强调写作人格与写作境界的统一，为自我写作与为他人写作的统一，写作兴趣与写作特长的统一，写作内容与写作艺术的统一，写作责任与写作表达的统一。课标强调要“表达真情实感，培育理性精神”，“不说假话、空话、套话，避免为文造情”；强调为自我写作，“力求有个性、有创意地表达，根据个人特长和兴趣自主写作”，同时也强调为不同对象不同目的而写作，“以负责的态度陈述自己的看法”等等，这对拓展、丰富写作内容、培育写作兴趣和写作个性、提升写作创意和写作境界等等显然有着十分重要的指导作用。

在教学内容方面，课标既涉及到写作主体的能力培养，也涉及到写作技能的培养。在写作主体能力方面，课标强调了观察能力、感受能力、思维能力、想象能力在写作中的重要作用，应在教学中加大训练力度。尤其值得注意的是，课标把思维能力的培养作为重中之重：“应重视发展学生的思维能力”，“在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维。”可以说，这抓住了写作教学的关键，是提高写作教学效率的重要一环。在写作技能方面，课标强调要“在生活和学习中多方面地积累材料”“能围绕中心选取材料，合理安排结构”，要“进一步提高叙述、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习运用多种表达方式。能调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动。”还要学会“独立修改自己的文章”。这些教学内容的具体要求涵盖了材料积累、材料选择、结构安排、表达方式运用、语言运用、作品修改等，是确保写作教学改革落到实处的重要保证。

在教学过程方面，课标注重从两个视角对写作教学提出了要求。

一是从写作主体视角，强调写作主体在写作过程中的重要作用。写作理论研究表明，无论是“物——意——文”所揭示的“双重转化”律，还是“感知——内孕——外化”所揭示的“三级飞跃”律，写作主体在写作运行过程中的孕育、创造作用显然是写作获得成功的关键。因此，课标从主体的视角，对其观察能力、感受能力、思维能力、想象能力、选材能力、结构能力、表达能力、语言能力、修改能力等方面，都提出了明确要求。

二是从写作教学论的视角，对写作教学过程提出了具体要求。教学实践表明，如果仅仅从写作主体的视角，对学生写作过程给予某些方面的指导，而没有创设具体的教学情境、教学流程，实现“教”与“学”的有效对话和良性互动，是无法取得相互启发、相互促进的教学效果的，学生仍置身于写作的“黑洞”中盲目地摸索，老师无法知晓其写作进程及其写作状态，很难给予有效指导，学生也难以取得满意的写作效果。因此，从写作具有很强的实践性角度来看，注重教学过程中的写作指导、写作训练是很重要的。从课标要求中不难看出，课标倡导教学过程的开放性、实践性，对写作教学过程提出了明确要求。

首先就“写什么”的问题，课标要求教师加强写前指导，解决写作素材及写作主体的内驱力问题。要求教师“鼓励学生积极参与生活，体验人生，关注社会热点，激发写作欲望。”“在生活和学习中多方面地积累素材”，“采用走访、考察、座谈、问卷等方式进行社会调查，通过图书、报刊、文件、网络、音像等途径获得有用信息。”这是在突出“生活作文”，强调教师要指导学生主动建构作文与生活的关系，既要从生活中获得写作资源，又要自觉地参与生活，让主体心灵在生活的不断刺激下产生新的感悟，进而激发写作欲望、写作构思和写作行为。

其次，就“如何写”的问题，课标要求教师在教学中要加强全程指导。这主要体现在如下几个方面：即指导学生自我解放，自由作文，“根据自己的特长和兴趣自主写作”；指导学生学会有针对性地写作，“能根据不同的目的要求写作，以负责的态度陈述自己的看法”；指导学生在写作中“表达真情实感”，并且做到“观点明确内容充实，感情健康真实”；指导学生追求个性化写作、创意写作，目的是引导学生从应试写作、从众写作、模仿写作中解放出来；指导学生学会运用多种表达方式，注意调动自己的语言积累进行创造性写作，使“表达力求准确、鲜明、生动”；指导学生要学会“独立地修改自己的文章”，要“多写多改”，并且“乐于相互展示和评价写作成果”，要求“45分钟能写600字文章”，“课外练笔不少于2万字”，这些都特别强调了写作训练、快速成文及课外写作实践的重要作用，符合写作教育规律。因为任何写作理论如果不通过写作实践都无法转化为写作主体内在的写作能力。写作材料的获取、写作感受的引发、写作思维的激活、写作构思的产生、写作灵感的降临甚至写作技法的熟练运用、写作语言的自由驾驭等等，都来自作者长期的反复的写作实践。正如清代学者唐彪在《读书作文谱》中所说：“谚云，‘读十篇不妨做一篇。盖常作则机关熟，题虽甚难，为之亦易。不常做，则理路生，题虽甚易，为之则难。沈虹野云：‘文章硬涩由于不熟，不熟由于不多做。信哉言乎！”[11]因此，必须将强化写作训练、重视写作实践作为高中写作教学改革的重点。第一，在理论认识上，应当坚持写作教学的“术科”性质，充分认识写作训练和写作实践对于提高学生写作能力的重要作用，彻底改变那种单纯灌输写作理论知识的教学方式。正如余秋雨所认为的那样，写作课“运行应该是一种训练课，它既不是理论课，也不是知识课，而是一种训练工程。”“通过训练使学生获得一种技能和素质。”[12]第二，要加强写作训练、写作实践研究，除了必要的写作理论要讲清讲透，以发挥其指导作用外，更重要的是要通过研究将写作理论的精髓转化为写作训练工程和写作实践工程去实施。第三，要对写作训练、写作实践加强管理，做到有计划、有指标、有步骤、有考核，不能光讲不管，流于形式，那样就无法取得写作实效。

在教学手段方面，课标要求使用现代教学手段，提高教学效率。强调教师要指导学生“采用现代信息技术演示自己的文稿，学习用计算机进行文稿编辑、版面设计，用电子邮件进行交流”，“鼓励学生将自己或同学的文章加以整理，按照要求进行加工，汇编成册，回顾和交流学习成果。”

在教学评价方面，课标要求“关注学生的写作态度和写作水平。”并且有针对性地提出，对论述类文本写作的评价，“应考察能否恰当地表达自己的观点，并能用可靠的材料支撑观点。”对实用类文本写作的评价，“应考察学生能否根据此类文本中常用文体的特点和要求，完成常见实用文的写作。”

总之，课标的内涵较为丰富，涉及高中写作教学的方方面面，只有对此进行深入研究和思考，才能真正转变教育观念，以积极的心态、有效的措施、切实的行动去推动写作教学改革，才有可能取得改革的实效。

当然，课标也存在明显不足，不少表述过于笼统，难以在教学中把握和落实，也不便对写作教学进行具体考核；对文体写作缺乏具体要求，尤其是一些实用性强的文体，没有纳入写作要求，而脱离文体的写作教学是难以取得整体效果的。这也给广大教育工作者留下了研究和探索的巨大空间，激发我们在教学实践中对此进行拓展和深化，构建与课标要求相适应的高中写作教学体系，以科学的教学体系、丰富的教学内容、具体的教学设计、灵活多样的教学方法、现代的教学手段等去将课标要求落到到教学的每一个环节，取得实实在在的成效。

参考文献：

[1]倪文锦《高中语文新课程教学法》，2014年11月，第1版，第124-127页。

[2]刘永康《西方方法论与现代中国语文教育改革》，人民出版社，2007年6月版。

[3][日]大桥正夫编《教育心理学》，上海教育出版社，1980年版，第56页。

[4][5][6]陈果安等主编《新编写作学教程》，中南大學出版社，2003年8月版，第53页；第54页。

[7]陈平辉《日本生活调查作文对我们的启示》，《湖南教育》，2008年第2期，第32-33页。

[8]徐林正《当年上海第一名今日未必能得奖》，《中华读书报》，2003年8月6日。

[9]方明生《日本教育中的“生活作文”教育思想》，《外国教育资料》，1996年第5期，第59-60页。

[10]余一鸣《高中创意写作教学尝试》，《江苏教育研究》，2012年第1期B，第20页。

[11]引自路德庆《普通写作学教程》（第二版），高等教育出版社，1991年第2版，第22页。

[12]余秋雨《写作是构建现代文明的重要素质》，《写作》，1994年第5期第3页。

[基金项目：安徽省省级“写作名师工作室”项目（2015msgzs159）]