“选课走班”背景下学困生学习力提升的策略初探

苏克银

【摘 要】“选课走班”在提升大多数学生学习力的同时，也让部分学困生的学习陷入了困境，阻碍了他们学习力的提升。因此，在深化课程改革的过程中，提升学困生的学习力是课程教学所不容忽视的。本文提出了提升学困生学习力的有效对策。

【关键词】选课走班；学困生；学习力；提升

中图分类号：G635.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）09-0094-03

浙江省2014级高中生在近两年“选课走班”的过程中，充分享受了自主选课给自己的学习带来的进步，同时也充分发挥了在课程选择中的自主权。然而，许多学生、特别是学困生发现，自己感兴趣的课程并不一定是自己的优势科目，学科的比较效应骤降。此外，由于重新组合的班级学生学习背景的差异，学困生的学习质量并不高，久而久之就会导致学困生学习力的下降，进而影响其未来的发展。因此，在“选课走班”教学的过程中，提升学困生的学习力势在必行。

一、学习力及其构成

学习力是一种把知识资源转化为知识资本的能力，它包括学习动力、学习毅力与学习能力三个要素。学习力由以下几个支持系统组成：①动力系统，如学习定位、學习态度、学习动机、学习毅力、学习兴趣、学习情感等。②行为系统，以学习能力为关键，如阅读力、信息汲取力、思考力、记忆力、理解力、判断力、分析力、反思力、批判力、表达力、创新力等。③调节系统，如学习的自我评价、自我监控、学习的方法策略、学习规划以及学习效率等。④环境支持系统，如学习条件、学习氛围、学习奖惩制度等的环境支持。学习力培育与生成的中心在以学习能力为核心的行为系统。

学习力的培养要做到“还教于学”“还学于生”和“还生于人”。“还教于学”是指以学习者为主体，实现从“重教”到“重学”、从“重授”到“重导”的转变；“还学于生”即引导学生树立正确的学习目标，形成会学习、爱学习和自主学习的习惯和能力；“还生于人”中的“人”指具有自由精神、自觉能动性、自主自为性和创造性的主体性的人。学习力是一个动态能力系统，是人在学习过程中，以听、说、读、写等交流手段和渠道获得知识、技能和方法的学习为基础，通过不断地学习、进步、思考、融通等途径，提升自生的学习力，从而产生新思维、新行为的学习效果。

二、学困生的学习力分析

针对以上学习力运作的诸要素，结合我校（此处指“浙江省桐乡市第二中学”，下文同）“选课走班”的实际，对2014级部分学困生进行了问卷调查。通过调查发现，学困生的学习力有如下特征：

1. 缺乏创造力

由于实行“选课走班”，学科教师并不固定，并且所学的科目较多，这就导致学生对所学知识不能有效地吸收和融会贯通。通过调查发现，部分学困生只是被动地接受知识，原因在于虽然其有充分的兴趣，但是由于之前的基础知识欠缺太多，因而比较优势全无。例如，为了应对学业水平考试，有些学困生只能够生搬硬套一些原理或知识点，根本不会考虑如何去具体问题具体分析。

此外，通过问题“在分层走班的科目中，你认为成绩最不好的科目是______，其中的原因是……”的调查结果显示，有些学生在“选课走班”之后，发现之前自己一直感兴趣的优势学科并无优势，再加上升学的压力，他们已经失去了学习的激情，有些学生甚至对学习产生了恐惧感。

2. 缺乏学习能力

“选课走班”之后，学困生对“怎样学习”这个问题更是一筹莫展，因为在兴趣优先与能力主导的选课模式下，学困生所选的科目并无比较优势，因而对学习本来就困难的他们来说，所受的冲击力更大。例如，在对问卷中问题“你进行课前预习的情况”的回答中，大部分受调查的学困生都选择“从不预习”。“选课走班”之后，学生选择何种学习方式的选择权较大。但是，学困生却因为种种原因，其学习方法得不到优化，所学的知识也没法及时得到巩固与吸收。

3. 缺乏学习转化力

学习转化力主要解决的是“学以致用”的问题。学困生的自我反思、学习迁移与实际学习操作能力在“选课走班”下显得更加力不从心。在对问题“分层走班后的课堂上你取得的成就感……”的回答中，大部分学困生的选择是“很少”或“没有”。通过访谈，我们发现这些学困生之所以缺乏“成就感”，原因主要在于其自我反思能力比较差，从而导致其所学的知识无法进行迁移，陷入一种“越学问题越多”的困境。

三、提升学困生学习力的策略

1. 调整课程与教法，增强学习的适应能力

“选课走班”的核心在于科学地对课程进行分层管理。分层的标准、原则、方法、程序等是“选课走班”中最重要的管理内容。学生选课有两种情况：一是选择选修课程，二是选择必修课程学习的层次。为了有效地帮助学困生选择适合自己需要的内容层次，我们明确阐明“选课走班”是着眼于学生的实际，帮助学生寻找适合自身发展的教学方式。在阐明一系列的“选课走班”制度及其评价方式之后，我们对不同层次学生的学习作出了初步的设想（如表2）。

2. 依据情境与兴趣，引导正确的心理调节

学习力主要由认知和情意两个方面的能力相互交融而形成：一方面是对外在学习内容的认知活动能力，另一方面是促进学习内在过程的情意方面的能力。课堂中的学习力主要是在阅读、思考、提问、交流、体验、研究、实践等多种学习活动中逐步生成的。这些学习活动有一些共同的要素，如吸收和加工信息的能力以及影响信息吸收和加工的情感态度方面的能力。课堂中的学习是以学生的好奇心、兴趣为基础的，以学生的积极主动性为动力的。但是，教师往往只重视培养学生认知学习的能力而忽视了情感态度学习能力的引导，因此学习力的生成也往往只偏重于外在学习内容掌握的能力，而忽视了对影响学习过程有重要的启发、激励、维持、调控等效果的情意层面的因素的作用。针对这一现状，我们在“选课走班”的过程中，针对不同的情境，对学困生进行了适当的心理调节与引导。例如，针对部分学困生学习动力的不足，我们专门为他们开设了《高中生职业生涯规划方案》《管理你的时间》等职业技能类选修课程，同时我们还开设了《心理·交往》这一社会实践类选修课程（如表3）。

通过这些课程的学习，部分学困生懂得了与他人交流的技巧以及自我管理的方法等。这些方法与技巧能够帮助他们在“选课走班”的过程中，更加有效地管理、监控、反思自己的学习方法。

3. 结合内容与方法，重建自主学习的课堂

课堂学习内容中大量的是属于知识信息方面的，尤其是符号学习方面的。它包括信息的获取、巩固、应用三个阶段。在知识信息获得上应着力于如何观察、思维、想象等方面的指导。在巩固阶段应包括如何记忆、理解、系统化方面的指导，而应用阶段则重在如何进行分析、概括和综合，如何有效地提取信息，如何解决问题并应用于实际等方面的点拨与引导。

因此，在引导学困生学习的过程中，我们不仅仅让他们去复述别人的认识成果，提升他们的探索、体验能力，还特别强调在学习科学知识的过程中，去体会知识背后所蕴含的思想方法和精神气质，进而提升他们的自主学习能力。例如，针对我校学生英语语言能力分化极其严重的现实，在“选课走班”制度的指引下，学生英语社团“英知社”协助组建了“英语学习共同体”，具体操作方法如表4。

通过组建“英语学习共同体”，我们有如下收获：①部分学困生更愿意用英语表达自己。②部分学困生更愿意与同学分享自己的所得与所失。③部分学困生的行为有了比较大的转变。除了“英语学习共同体”之外，我校的“八音社”还积极引导学困生加入到自己感兴趣的文艺活动中，不但在一定程度上发挥了学困生的自主性，而且还大大提升了他们的艺术素养。

学习力是现代人基础的文化素养，具有学习力的人就是善于学习、智慧学习的人。“选课走班”在提升了大多数学生学习力的同时，也让部分学困生的学习陷入了困境，阻碍了他们的学习力的提升。因此，在深化课程改革的过程中，提升学困生的学习力是课程教学所不容忽视的。

参考文献：

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[2] 贺武华.“以学习者为中心”理念下的大学生学习力培養，2013，（3）：106-111.

[3] 瞿静.论学习力理念从管理学向教育学领域的迁移[J].教育与职业，2008，（3）：65-66.

[4] 吴也显，等.课堂文化重建的研究重心：学习力生成的探索[J].课程·教材·教法，2005，（1）：19-24.

（编辑：杨 迪）