口译过程中认知技能与语言能力的作用

隋丹妮, 刘洪娇, 刘胜男, 沈志贤

(沈阳大学 外国语学院, 辽宁 沈阳 110041)



口译过程中认知技能与语言能力的作用

隋丹妮, 刘洪娇, 刘胜男, 沈志贤

(沈阳大学 外国语学院, 辽宁 沈阳 110041)

通过分析英语专业学生与非英语专业学生译者在语言能力和记忆技巧上的差异,进一步探讨口译过程中第二语言熟练程度与认知技能的作用,并找出提升学生译者口译输出有效性的教学策略。

口译; 认知技能; 语言能力

自20世纪50年代以来, 口译, 无论是交替传译还是同声传译, 都被作为大型国际会议信息传递的有效形式。 口译是一种特殊的技能, 它对于源语和目标语的加工和记忆都提出了很高的要求。 针对“经验丰富的职业译员是否由于他们具备特殊的认知能力才导致口译的成功”一直是学术界关注的课题。 仅仅掌握口译技能就能改变译者基本的语言加工过程吗? 职业译员是否一开始就拥有某些特殊能力? 尽管一些研究已经证明, 认知能力存在于语言加工的过程中, 但相关且详细的实证研究却非常有限。 从认知角度研究口译复杂且难度较高。 因为口译过程中涉及的认知要素与认知能力并不是单一或按一定应用顺序体现的, 它们可能同时作用于整个语言转换的过程。

口译中,当新的语料(语音)输入时,译者必须理解并将其存储在记忆体系中。同时,将记录的片段信息重组加工后用目标语完成输出。由于口译的复杂性,即便是专业译员也经常犯错误。

一、 口译作为特殊技能的特点

口译(又称传译)是一种翻译活动,顾名思义,是指译员以口语的方式,将译入语转换为译出语,做口语翻译,也就是在讲者仍在说话时,同声传译员便“同时”进行翻译。作为一种特殊的语言技能,口译具有如下特点:

译者必须近乎同时完成语言理解和语言输出。比如同声传译任务,在发言者输出口头文本几乎一至三秒钟后,译者就开始同步完成源语的理解和目标语的转化。这种理解与输出的同步性决定了口译过程需要认知能力的参与,即口译的过程实质上是认知的过程。

言语信息输入和输出具有较短的时间间隔。不同语系的语言存在不同的语序,比如,翻译德语时,译者必须在听到关键动词后才能真正把握完整的句子含义,而英语则是符合顺句驱动的原则,可以从听到语料的一开始进行翻译,几乎不用考虑语序对语义的影响。时间越延迟,越能充分完成输入信息的翻译,越能克服两种不同语言间的相互制约,而更多的时间延迟可以让译者在记忆空间中存储更多的信息。尽管信息的输入和输出主要受到输入语言的影响,但延迟通常保持在2秒或者仅4～5个单词[1]。

译者要近乎同时完成理解一种语言的表达方式并用另一种语言输出信息。在翻译过程中,译者要同时激活源语和目标语,几乎没有语码转换的过程,需要不停地控制两种语言的使用。对于毫无翻译经验的学生译者而言,同时完成以上两种信息加工是非常吃力的。

当意识到双语者应保持语言使用的独立性时,双语加工的控制就显得尤为重要。有关双语表征的研究表明,每种语言的词语形式是单独表征的,但语义表达却是两种语码共同作用的结果[2]。在口译过程中,两种语言的词语形式均被激活,不可能完全“封闭”一种语言。而跨语言的句法驱动表明,不同语言在句法层面具有非选择性及整合性的特征[3]。如果两种语言的词汇在语言理解和输出阶段均被激活,那么非目标语的干扰和转换该如何避免呢?语言抑制方式是双语者言语行为中存在的抑制控制模型[4]。根据该模型,语言选择对非目标语言中的词汇具有抑制控制作用。抑制控制模型影响译者注意力资源的分配。即便是普通的单词翻译任务也需要通过抑制控制机制实现目标语翻译。口译作为相对负责的任意任务更加需要多个抑制控制过程的参与和协调[5]。

二、 实证研究口译中的认知技能与语言能力

在复杂的双语口译任务中,经验是否对译者的认知控制及认知能力提出更高的要求?这些认知要素是否决定了任务完成质量的高低?很多研究表明,有经验的译者在语言和记忆任务中有更好的表现。专业译员在语义范畴的非典型范例任务中对非言语词汇判断的反应速度比口译培训者、无口译经验的双语者及单语者快。与没有口译经验的双语者相比,听觉反馈延迟任务对专业译者并无太大的负面影响。Padilla的研究也表明,专业译者在本民族语言的数字和阅读广度任务中有更优异的表现[6]。

专业译员之所以在语言和相关认知任务中表现好于非专业译者,不仅由于他们接受过相关口译能力的培训,更表现为他们对本民族语言也具备良好的认知能力。有研究表明,高熟练水平的双语者本身就具备一定的认知加工和执行控制能力。即使没有口译经验的人在相关的实证研究中也体现出语言与记忆的相关性,他们完成口译任务的成绩主要与工作记忆和基本的语言能力相关。本研究以接受口译培训的学生为研究对象,尝试探讨口译过程中认知技能与语言能力的作用。

本研究被试为30名某大学英语专业大四均通过八级口语和八级口译考试的学生, 以及30名非英语专业(音乐、机械、教育、数学等)大四均通过英语四级的学生,通过自愿报名的方式参加本研究。非英语专业的学生没有接受过任何口译或笔译的训练。英语专业的学生在大三下学期开始接受口译和笔译的专业课学习,第一学期(大三下半年)为每周2课时(90分钟),第二学期(大四上半年)为每周4课时(180分钟,口笔译同),授课时间均为18周。在大四上学期的期末,即12月中旬,学生进行英语专业八级口语考试。根据2000年出版的《高等学校英语专业英语教学大纲》,有关学生口头表达能力的培养涉及口语与口译两类课程。

本实验共完成两个行为学任务,分别为词汇提取(图片命名、词汇翻译)和工作记忆(听力广度、阅读广度)。

1. 词汇提取任务

词汇提取任务包括图片命名和词汇翻译。

图片命名任务使用的72副图片选自Snodgrass 和 Vanderwart(1980)文章的标准矢量图片[7]。图片命名词汇的选取考虑词频和同源(同根)两个因素的搭配。词汇共分为四组,每组词汇的词长均相匹配,被试使用同一个词命名某副图片的比例接近90%。图片命名任务分别进行汉语命名和英语命名。电脑屏幕显示图片后,被试必须尽快说出图片上物体的名称。正式任务开始前有4副图片的练习过程。每次任务开始时电脑屏幕中心均呈现注视点(500毫秒)及提示音,100毫秒之后呈现图片刺激,被试必须在7秒内完成图片命名,电脑自动记录被试反应时,实验者会迅速记录下被试的答案。实验程序由E-Prime软件编写。E-Prime心理学实验操作平台的功能主要包括实验设计、运行、收集数据以及处理分析数据,本研究主要收集和分析被试实验操作的正确率(ACC)和反应时(RT)。

词汇翻译任务中包括72个英语词汇和72个汉语词汇。与图片任务描述一样,单词刺激的选取考虑到词频和同源两个变量。词汇刺激共分为四组。被试分别完成英译汉和汉译英任务。词汇刺激呈现的方式与图片命名任务相同,电脑自动记录被试反应时,实验者会记录被试的口头答案。实验程序由E-Prime软件编写。

2.工作记忆任务

工作记忆任务包括听力广度和阅读广度。

听力广度任务的刺激材料为40个英语句子,每个句子包括11～13个单词。其中20个句子是有语法或语义错误的 。正式实验前由被试对60个句子的可理解性进行打分,最终选出40个句子。按照董艳萍的实验范式[8],实验任务由E-Prime软件编写,通过音频的方式播放句子刺激,被试每听完一个句子便根据正确与否按键反应,电脑自动记录其反应时。所有实验均在同声传译教室完成。

在每组最后一个句子判断完成后,被试会接受语音或视觉提示要求回忆出每组刺激中三个句子的最后一个单词,顺序不能从最后一个句子开始。每组刺激最初由两个句子构成, 逐步发展为六个句子,每组均出现三次。实验记录被试的反应时和正确率,正确率为被试回忆单词的正确数量,最高得分为40分。汉语任务除了句子刺激由英语变成汉语外,其他流程与英语听力广度任务相同。

阅读广度任务选自Ingrid K.的实验范式[9]。刺激材料为42个英语和42个汉语单词。被试在正式实验前通过预实验在96组英汉单词中,根据词频和难度打分,选出42组词汇刺激。被试共完成三组刺激判断,每组依次呈现的序列为单词数量从2个增至5个。实验过程中被试默读并记住单词,每组刺激呈现结束后,根据记忆的单词完成口头造句。每个单词的呈现时间为1 000 ms,中间间隔为500 ms。每组刺激呈现结束后,屏幕出现文字提醒并伴随提示音。实验人员会在被试结束第一组单词记忆及造句任务后开启第二组任务刺激。实验人员根据被试的口头造句记录正确记忆单词的数量,最高分为42分。实验程序由E-Prime软件编写。

3. 实验结果

(1) 关于词汇提取任务。本研究采用SPSS软件统计数据结果。结果表明,英语专业与非英语专业被试在词汇提取的图片命名任务中并无显著性差异,这可能与图片及单词选择难度有关。由于选词过程中考虑到词频及难易程度,因此对于两组被试而言,任务并不存在难易差别。在以后的实验设计中,实验者可将高频词和低频词作为变量进行统计分析,而本实验并未做相关分析。词汇翻译任务的实验设计为2(英语专业vs.非英语专业)x2(英译汉vs.汉译英)。重复测量方差分析结果表明,不同方向翻译任务(英译汉vs.汉译英)的主效应呈显著性差异(F=5.682,P=0.014,p<0.05),汉译英任务(m=902 ms)的平均反应时明显短于英译汉任务(m=1 001 ms),P=0.007,p<0.05。不同被试组的主效应也达到显著差别(F=4.682,P=0.022,p<0.05),英语专业(m=863 ms)的平均反应时比非英语专业(m=1 040 ms)短,P=0.032(p<0.05)。见表1。

表1 英语专业和非英语专业英汉及汉英词汇翻译平均产生时间比较

注: *P<0.05为有显著差异。

(2) 关于工作记忆任务。从工作记忆任务的具体分析数据结果(见表2、表3)看,听力广度任务存在不同组别和任务之间显著的主效应差异(F=6.952,P=0.025,p<0.05),英语专业组的表现明显好于非英语专业组,汉语任务好于英语任务。听力广度任务中,英语专业学生汉语和英语的表现没有显著性差异,而非英语专业组汉语的表现则明显好于英语,P=0.024(p<0.05)。阅读广度任务结果与听力广度任务相同。

表2 英语专业和非英语专业汉语及英语听力广度任务正确率比较

注: *p<0.05为有显著差异。

注: *p<0.05为有显著差异。

三、 口译中认知技能与语言能力讨论

本研究从词汇提取和工作记忆两个任务出发,旨在探讨语言和认知能力对口译的影响。在词汇提取的图片命名和词汇翻译任务中,英语专业组的反应时均快于非英语专业组,但只有在翻 译任务中这种差异才是显著的。工作记忆任务中听力广度和阅读广度任务均呈现出两组不同被试的显著性差异,汉语任务的表现水平明显好于英语,非英语专业组不同语言间的表现水平也差异显著,而英语组的差别并不显著,这说明专业组学生不仅在记忆力(容量)的表现上好于非专业组,其在第一和第二语言的表现上也没有差异。

口译是种双重翻译任务,信息输入和信息输出几乎在同时发生,包括信息的输入、 分析记忆、语言转化生成及语言输出。短时记忆功能体现在输入和输出的时间间隔上,并且需要译者靠认知控制能力来操控两种不同的语言。职业译者通常有良好的工作记忆和短时记忆能力,对信息的存储和加工能力更强。本研究之所以考察被试两种语言的记忆能力(记忆广度),主要是考虑到第一和第二语言的功能性记忆水平存在差异,而研究的结果也表明,提取不同语言时被试记忆能力的确存在不同的水平,其汉语的记忆水平明显好于英语。对于英语专业组而言并不存在不同语言的记忆水平差异,这表明专业组被试在加工汉语和英语的记忆语料时,由于第二语言的熟练程度接近汉语水平, 因此并没有存在信息加工的不均等。从组间差异来看,专业组两种语言的记忆广度均好于非专业组,如果仅仅是由于语言能力或第二语言熟练程度的差异,那么汉语听力和阅读广度任务上两组被试表现的差异一定与记忆能力相关。因此,经过一年口译专业课学习和训练的 英语专业组被试的记忆能力明显好于非英语专业组。

对于需要多种认知能力和语言能力共同参与的复杂的语言技能----口译而言,语言能力尤其是第二语言能力的高低是完成口译任务的基本条件,而记忆能力,尤其是短时工作记忆能力是口译工作所需的一项非常重要的认知能力[10]。无论是语言要素还是认知要素都是影响译员口译输出的要素,不能将这两种能力分割开来,因为高熟练水平的第二语言能够帮助译者更快地提取有效信息,减轻短时工作记忆的负担,缩短信息输入和输出的时间间隔。同样,较高的短时工作记忆能力能够帮助译者快速从长时记忆中提取语言信息,形成完整的语义连接并同时完成源语向目标语的转换。

本研究通过考察接受口译课程培训的英语专业组和非英语组完成语言提取和工作记忆任务的情况, 探讨口译过程中认知技能与语言能力的作用。 研究结果表明, 强调技能化的口译不仅要求译者具备一定的语言能力, 更要提升相关的认知能力, 如记忆、注意等。 对于接受过培训的学生译者, 无论是第一语言还是第二语言均表现出很强的工作记忆能力。 因此,在口译的授课过程中, 教师应该将口译技能看作一个有机整体, 注意培养学生每项口译技巧中所包含的不同的认知能力, 努力将这些认知要素同时激活。 另外,充分认识记忆要素是完成口译信息输出的关键节点, 教师应尝试设计将记忆要素、注意要素结合的课堂练习, 以提高学习者的认知技能和语言能力。

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【责任编辑 祝 颖】

On Function of Cognitive Skills and Language Competence in Interpreting Process

Sui Danni, Liu Hongjiao, Liu Shengnan, Shen Zhixian

(School of Foreign Languages, Shenyang University, Shenyang 110041, China)

The differences of language competence and memorizing techniques between English majors (interpreting beginners) and non-English majors are analyzed; the effects of second language proficiency and cognitive skills during interpreting are probed into; and the teaching methods promote students' interpreting are discussed in detail.

interpreting; cognitive skill; language competence

2016-09-09

教育部人文社科青年基金资助项目(16YJC740063); 辽宁省哲学社会科学规划基金资助项目(16BYY021); 沈阳市教育科学“十三五”规划课题(2016-352)。

隋丹妮(1981-),女,辽宁鞍山人,沈阳大学副教授,博士。

2095-5464(2017)02-0176-05

H 315.9

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