基于教材的高中群文阅读教学实践与思考

李 晖林承雄

（1.宁德第一中学，福建 宁德 352100；2.福鼎市第一中学，福建 福鼎 355200）

基于教材的高中群文阅读教学实践与思考

李 晖1林承雄2

（1.宁德第一中学，福建 宁德 352100；2.福鼎市第一中学，福建 福鼎 355200）

基于教材的高中群文阅读教学，以现有高中语文教材体系为依托，以高中语文课程标准以及考试大纲为参照，将新建的文本集群有机地嵌入教材体系中，使之发挥充实、强化、深入、拓展、迁移等功能。

基于教材；群文阅读；教学实践；文本集群

现行高中语文必修与选修教材选文有限，未能充分满足教与学的需要。教师在教学过程中，常常要在教材选文基础上对阅读文本作必要的补充、延伸、拓展，以巩固、深化学生的阅读认知，或者迁移、检验学生的阅读技能。而群文阅读正是达成这一教学目的的重要教学策略。什么是群文阅读？群文阅读就是在较短的单位时间内，针对一个议题，进行多文本的阅读教学。［1］实施群文阅读可以促进学生与教师读写技能的全面提升,也能够促进教师课程开发与设计意识及能力的增强。所谓基于教材的群文阅读，是指教师依据语文必修或选修教材的结构组织（包括阅读选文及附属练习等系统与书面表达、口语交际训练系统），在单元结构教学视域下，围绕某一特定的目标，而组织实施的多文本阅读教学。

基于教材的高中群文阅读教学，不是撇开现行教材体系而另起炉灶，而是在全面把握课程标准，深入研究教材内容的基础上，着眼于补充、夯实、深化、拓展、迁移的视角而进行群文阅读教学。这种阅读教学策略的理论依据主要有Kintsch（1988）提出的“建构——统整模式”，Rosenblatt的读者回应理论和阅读交易理论，文本互织（intertextuality）理论。［1］将课文（选文）置于单元（乃至更大空间的系统）结构内，既关注单一文本自身的形式与内容，更在意多文本的关联交互，即基于文本集群的关系性来引导学生对文本进行有焦点、有深度、有广度、有梯级的阅读回应，从而促进其阅读技能的增强，阅读素养的提升。

一、构建文本集群的着眼点

（一）形式层面与内容层面。是指以文本形式或文本内容的共通性或差异性为焦点构建的文本集群，形式层面关涉文本的文体特征与表现手法类型，内容层面关涉文本的思想价值、情感内涵、价值观等层面。

（二）方法层面与知识层面。是指以读法或写法，以知识点为议题而构建的文本集群。方法层面关涉阅读方法、写作方法等方法论层面的程序习性知识；知识层面关涉阅读、鉴赏、写作等层面的相关条件性、陈述性知识。

（三）文本与作者层面。与该文本关联的同一作者撰写的一系列互文本，包括同一文本的不同稿本，同一文本原作者的后记、序言、评述等类型的关联文本。例如教读鲁迅《＜呐喊＞自序》一文，取鲁迅《＜呐喊＞捷克译本序言》《＜阿Q正传＞的成因》为互文本构成文本集群，以助学生深入了解《呐喊》的创作动机；与作者关联的相关文本，这是为指向更深入更充分地文本解读服务。

（四）文本与读者层面。是指针对同一文本，将不同时代、不同主张的读者所做的阐释、批评文本构建为一个文本集群。例如教读李商隐《锦瑟》，取《贡父诗话》《苕溪渔隐丛话》等书以及当代名家周汝昌、张中行、王蒙等人对于该诗的解读作为补充、参考，以使《锦瑟》的“定篇”功能——“‘彻底、清晰、明确地领会’作品”［2］——得以实现。

二、构建文本集群的组合方式

（一）同题集群方式。所谓同题集群，是指选取相同标题的文本而构建的文本集群，例如教读汪曾祺《跑警报》，选用施蛰存先生的《跑警报》作为比较阅读的对象。又如，教读苏洵《六国论》，取苏辙《六国论》、李祯《六国论》作为比较阅读的材料。由于标题、话题相同，文本内容关联度大，用集群的方式教读，阅读阐释空间也就大得多。

（二）同体集群方式。所谓同体集群方式，是指选取相同体裁或体式的文本而构建的文本集群，以达成对某一文体具体特征的深度认知。例如教读韩愈《师说》，取刘开的《问说》为群读扩展材料，以帮助学生深入理解古代常见文体“说”在议论说理方面的特点。

（三）同法集群方式。所谓同法集群，是指选取相同表现手法的文本而构建的文本集群，旨在达成对某一特点手法的深度理解。例如教读闻一多的《死水》，选其诗集《死水》中另一首诗《末日》为拓展阅读材料。

（四）共时集群方式。所谓共时，是指文本形成时间的共时性。例如教苏轼的《赤壁赋》（前《赤壁赋》），取苏轼的《后赤壁赋》作为比较阅读的对象。

（五）同人集群方式。所谓同人，一是指文本作者为同一人；二是指文本所写的人物为同一人。将同一作者写的不同的有关联的文本构成集将不同作者写有关同一人的文本聚合成群。例如教读曾卓《我遥望》，取《悬崖边的树》为阅读材料。又如教读艾芙·居里的《居里夫人传》，选择爱因斯坦的《悼念玛丽·居里》作为群读材料。

（六）同主题集群方式。这里的同主题，是就文本思想价值或情感内涵上来说的。现行人教、苏教等版高中语文必修教材文本的单元编组采用的是主题组元的方式，单元中的阅读篇目是极其有限的。教师可以基于单元的主题导向来增选相关阅读文本。

（七）衍生集群方式。这里的衍生，是指文本集群由原读文本与解读文本聚合而成。原读文本是待解读认知的文本，解读文本是辅助解读原读文本而选辑的关联文本。

从文本集群内在相互关系看，存在着共生与派生之别。所谓共生，即所有文本指向于某一特定阅读任务的完成或实现而言的，彼此在阅读关注度以及阅读时间的分配上无主次、轻重、详略之别，是并行的。所谓派生是一组文本中存在源与流，核心与辐射的关系，集群中的源文本或核心文本是阅读教学所要着力完成理解任务的主要文本，而流文本或辐射文本是指为完成核心文本解读任务而遴选、编辑的支架性或背景性文本。

基于教材的高中群文阅读教学，强调的是以现有高中语文教材体系为依托，以高中语文课程标准以及考试大纲为参照，将新建的文本集群有机地嵌入教材体系中，使之发挥充实、强化、深入、拓展、迁移等功能。群文阅读教学目标应与课标要求、教材体系相吻合，循序而进，有的放矢。这“序”即是教材的单元结构，这“的”即是单元的训练目标。

三、群文阅读教学中教师的主题作用

首先，教师应做好文本集群的编选规划。以教材为依托，根据其必修、选修，各册、单元，不同学段的学习内容与目标要求，编订群文阅读教学计划。以语文版高中语文必修教材第一册为例，教师可以循其单元阅读主题及其单元内课文属性的格局来选辑合宜的文本建构新的文本集群，通过群文阅读来有针对性地解决某一议题。下表呈现的是一种基于教材单元依托的扩展型群文阅读选文模式。

第一单元两篇选文选自第26届中国新闻奖的获奖佳作，前者为通讯，后者是报告文学，均取材于真人真事，具有极强的时代正能量。两文可弥补教材选文新鲜感的不足，同时无论是在作品的内容还是形式上，都有值得深度解读之处，可以检测学生的新闻阅读迁移能力。第二单元四首诗歌均从“我与祖国”的视角来选辑，跨越现当代，这些经典诗作既有对祖国热忱的爱恋，也有深沉的忧思。其意象组织的技巧、抒情手段的多样、情感蕴含的异同、语言表达的风格，与教材单元中的选文有较强的关联性。第三单元三个短篇小说大抵参照教材单元“成长如蜕”的主题，旨在让学生通过拓展阅读，汲取文本中思想与情感的营养。第四单元增选的扩展阅读文，是循本单元“赋”（《赤壁赋》）“表”（《陈情表》）“志”（《项脊轩志》）“序”（《兰亭集序》）的文体类型，并兼顾作者与文本的思想内涵，聚焦于“情动于衷而形于言”这一主题，来建构文本集群。

其次，教师应做好群文阅读的导读引领。群文阅读重点在于“读”的指导。以文本集群为单位的阅读指导显然有别于零敲碎打的单篇阅读指导。这一过程中，教师的导读引领很重要。从哪里入手？关键是任务驱动与问题设计。任务驱动就是阅读一组文本，要完成什么任务，必须让学生明确。问题设计是阅读一组文本，要有适切的问题设计，引导学生探究、解决。比如语文版高中语文必修教材第二册第三单元，单元主题是“修辞立其诚”，教师在教读本单元课文《跑警报》时，为了帮助学生深入认知汪曾祺散文的审美情趣，编选了一组汪曾祺谈民间吃食的散文，如《四方食事》《五味》《手把肉》《昆明食菌》等，以“汪曾祺散文语言美在哪里”为议题驱动学生阅读。围绕上述选文，教师预设如下具体问题或任务：

《四方食事》在叙述、描写、说明中还穿插了议论，请找出来，说说它们表达了作者哪些思考？

《五味》一文在选材与剪裁方面有什么特点？试简要分析。

《手把肉》一文表达了“我”对蒙古族美食“手把肉”怎样的感情？作者是如何表现的？试简要分析。《昆明食菌》表达了怎样的感情？这种感情是如何体现的？请简要分析。

从这组谈民间吃食的散文，可以看出汪曾祺怎样的审美情趣？可以看出其散文语言美表现在哪些方面？试写一篇阅读随笔。参考题目：你的家乡一定有令你垂涎的美食、小吃等，读了汪曾祺这组谈民间吃食的散文，你能否借鉴他的笔法，自拟标题，写一篇文章，向外地朋友介绍一种家乡美食或小吃呢？

最后教师应做好群文阅读的过程监控。以教材单元为依托的群文阅读，是一种拓展迁移性的阅读。教材单元中的选文是源，补充编选的文本集群是流（当然，有时，若教材单元选文若不太合适或不够典范，也可用教材外的选文替换）。从源到流，这之间主要是精读与略读的关系（当然，有的经典文本，也可加以精读指导），是从单一到多篇的关系，是比较阅读的关系。教师监控的具体工作是明确阅读目标、把握群文呈现时机、及时反馈矫正。明确阅读目标这一环节，教师可用阅读任务清单的形式提高给学生，即完成一组群文阅读，要求解决哪些问题，完成哪些练习，用问答题、书面写作题等形式呈现给学生。把握群文呈现时机，从单元整体阅读教学角度考虑，应采用先整组文章通读，后按问题导引或任务驱动的方式，进行单篇导读或群文比较阅读等形式。及时反馈矫正，则要求教师用阅读问答、对话、交流等多种方式检测学生的阅读所得。从学生的答问、讨论、演讲与评点、批注、摘抄、札记、随笔、评论等口语表达或书面作业的反馈中发现学生阅读的得失，并对学生群文阅读过程中存在的疑难或存在的误读，予以必要的点拨、纠正。

基于教材的高中群文阅读教学是一种单元整合的结构化教学，它对教师提出了很高的要求。教师不仅要从教材单元主题与课文属性及其相互联系的角度来精心选择文质兼优的文本，构建有机联系且能发挥不同功用的文本集群，还要在实施群文阅读教学过程中，聚焦教材课文与拓展选文的相互联系，以比较、统整的眼光，按照“主题——探究——表达”的单元教学设计理念，组织“探究”“表现”“交流”［3］的阅读活动，以提高学生的阅读能力，提升学生的语文素养。

［1］蒋军晶.让学生学会阅读——群文阅读这样做［M］.北京：中国人民大学出版社，2016:4.

［2］王荣生.语文科课程论基础（2014版）［M］.北京：教育科学出版社，2016:305.

［3］钟启泉.课堂研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2016:120.

G471.2

A

1673-9884（2017）02-0021-03

2017-01-19

2016年度福建省基础教育课程教学研究课题（MJYKT2016-107）

李 晖，男，宁德第一中学高级教师。