“融合”理念下的班级情感教育

【摘 要】“边缘化儿童”是班级里的一个特殊存在，他们因为自身的一些特质，表现出与班级大环境的格格不入，给他们自身和周围的人造成了一些学习和生活上的困扰。教师可以尝试借助“融合”理念，以班集体建设中的情感教育为研究视角，从个人、班级和家庭多维度介入，帮助他们从“边缘化”走向“主体化”。

【关键词】边缘化儿童；融合；班级建设；情感教育

【中图分类号】G625.1 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）55-0050-03

【作者简介】张琪，南京市上元小学（南京，211100）教师，二级教师，南京市五一创新能手，2016年江苏省中小学班主任基本功竞赛（小学组）一等奖获得者。

班级是一个重要的情感交流场，师生、生生在其中进行着各种情感交流。情感交流的顺畅与否，对班级凝聚力能否形成至关重要，因此，班主任要注重营造富有生命情感的班级情感场。在班级建设中，班主任要倡导真诚、善良、公平的价值和情感取向，反对推崇一些人，贬低、压抑一些人，要让每一位学生都融入班级的情感场。因为只有当学生最基础的情感需求得到满足后，他们才有实现自我教育的可能性。笔者尝试借助“融合”理念，以班级建设中的情感教育为研究视角，从个人、班级和家庭多维度介入，丰富学生的情感生活，帮助这些学生从“边缘化”走向“主体化”。

一、立情：直面边缘群体

“边缘化儿童”更多的指向游离于集体之外，被冷落、忽略甚至排斥，情感体验缺失、品格教育缺失的特殊群体。随着学龄的增长，这类儿童在班级建设中愈发呈现负面效应，亟须集体情感教育的正面、积极引导。

笔者在学校的一个年级进行过问卷调查，发现这个年级存在程度不一的边缘化群体，人数多达79人，约占全校总人数的3.5%，平均每班2～3人。通过观察研究、不记名问卷调查和访谈，笔者发现该群体大多呈现出以下的特征：多动、性格粗暴、言行恶劣、以自我为中心、斤斤计较、喜欢破坏，厌学、学习习惯差，不善沟通、不懂合作、不能融入同伴群体、集体意识淡薄。他们经常会破坏集体的既定规范，影响班级整体学业目标的达成，缺乏良好的人际关系。简言之，这一群体在行为习惯、认知能力和情感态度上与众不同。

行为习惯有悖于常规，认知能力达不到集体认知水平，情感态度游离于集体情感之外。从主观因素看，产生这些边缘表征皆因边缘化群体常以自我情感体验为中心，集体情感教育和品格教育缺失。这些边缘表征都使得集体成员对该群体产生了不同程度的排斥，同时也引发了该群体自身的群体适应不良。

二、共情：剖析“边缘化”根源

苏霍姆林斯基提出，教师要成为学生集体和班集体的灵魂、精神领袖，因为班集体是个体学生成长的微环境，它强调集体对于丰富个体的意义价值，也重视个体对集体的贡献。从案例分析和调查统计入手，笔者利用同理心，深入了解边缘化群体的情感体验与其性格、经历之间的联系，剖析问题的本质。

1.从个人品行、自我效能上追其根。

边缘化群体在心理上存在着不同程度的问题：他们有的自我意识膨胀，有的过度敏感、焦虑，有的自卑，有的待人不真诚、嫉妒心强、好猜疑，有的情绪偏激，有的冷漠麻木……久而久之，他们受到集体排斥。而从心理认知角度看，他们通常理解不了别人的排己行为，反而做出一些更加异常的举动，以此来吸引别人的关注。

2.从家庭环境、教养方式上溯其源。

蒙台梭利曾经明确指出，家庭教育环境和父母教养方式是儿童问题形成的主要原因。根据本校的调查统计，边缘化群体中存在家庭问题的多达90.9%。复杂的家庭结构关系、不一致的家庭教养方式、父母一方或双方的家庭教育角色缺失，都是孩子成长路上的不和谐因素。长期生活在这样的家庭环境中，学生势必形成不健全的人格，表现出对外界的不信任，他们孤僻、好斗、注意力不集中、成就感低，于是成了同伴眼中的异类。

3.从集体氛围、评价导向上滋其本。

很多家长都有过这样的感慨：教师对孩子说的一句话胜过父母对孩子说的十句话。可见，教师在学生心目中的地位十分重要，教师的言行举止直接影响学生的所作所为，也直接影响到儿童群体对边缘化儿童的态度和行为。面对存在问题的学生，有些教师以批评、责骂为主要教育方式；有些教师以紧盯不放为主要手段，上课时让学生坐在讲台旁边的“VIP专座”，课间活动把学生的范围锁定在办公室和卫生间，彻底把这部分学生与集体隔离。长此以往，这些学生得不到应有的发展，更加剧了其被边缘化的程度。

三、融情：共建精神家园

“融合”是儿童社会化进程中的自然选择和主体回归。笔者针对边缘化群体的不同类型和形成原因，利用班级情感教育的途径，帮助其不断调整自我，增强其集体适应能力，让他们回归主体，共建和谐班集体。

（一）摆渡心灵，释放正能量

对被边缘化的儿童，班主任要有针对性地进行心理健康辅导，教给他们控制情绪的方法，指导他们矫治不良的行为习惯，培养他们正确的交往技能。

1.悦纳肯定燃希望。

美国心理学家威廉·詹姆士说：“人类本质中最殷切的需求是渴望被肯定。”一个人只有得到别人的肯定和重视，才会拥有自尊、自信，进而自强。因此，当边缘群体感受到班主任的爱心、耐心和班集体的友善时，当我们在学习、生活中真正接纳他们、融合他们，从不同角度发现其闪光点，有意识地把获得成功的机会给予他们，帮助他们完成自我价值的实现时，就可以提升他们的自我效能感。用发展的眼光肯定学生，是我们为人师应有的教育观念。在教育方法上，我们还要善于抓住教育的创生点，从学生的身心发展规律出发，及时、适时引导，为学生提供多样性的展示平台，让他们获得成功的体验，汲取积极向上的信念，进而收获自信，以小要求促大进步。

2.榜样示范促进步。

“鸟随鸾凤飞腾远，人伴贤良品自高。”榜样示范是以别人的好思想、好行为去影响教育学生。榜样示范是一种文化，其无穷的力量时刻感染、影响着学生群体。榜样示范具体、鲜明、生动、形象，更易为学生领会和模仿，其中同辈的榜样示范作用尤为显著。因此，我们应在集体中树立各种各样的典型，表彰边缘群体中涌现出的好人好事，引导集体发现他们的进步和转变，提升班集体的凝聚力。

（二）营造环境，传递牵引力

环境能对学生情感、认知、个性、价值观产生影响，它包括物质化的精神环境和人际关系的精神环境。

班集体的情绪体验依托班级人际关系，和谐、融洽的班级人际关系能够激发学生向上的欲望，促进班集体健康发展。因此，在班级中，加强师生、生生间真挚情感的交流，从而追求“融合”的人际关系，形成良好的情感氛围显得尤为重要。

班集体中最基础、最核心的人际关系是师生关系。而联系师生的纽带恰恰是爱。教师对学生，尤其是对边缘群体的爱是一种“自己人”效应，既能树威，亦能立信。因此，我们应关心、爱护、尊重、信任每一位学生，给学生以表达的自由、思考的自由、人格发展的自由，但又不放任自流，依然保持其认为可信赖的真正的权威和善于点拨、纠正错误的引路人形象。这样，在相对的自由和相对的权威中，师生就能拥有各自独立的思维空间，师生间的交往成为自由而合理的交往，从而形成民主、和谐的师生关系。

在班级凝聚力的形成过程中，我们还不能忽略良好的生生关系的构建，生生合作、互助有利于集体情感的交流。在合作中可以引导学生学习上互相帮助、互相促进，生活上互相关心，在情感的共鸣中建立起友善、共进的生生关系，形成良好的班风。

班集体情感的稳定要靠真诚平等的师生关系和融合友善的生生关系来维持，只有这样，班集体的生机和活力才能得到保障。

（三）活动体验，呈现新场域

1.角色效应助推自育。

传统的班级管理中，班主任只是把“权力”下放给班级中少数能力较强的班干部，而置大多数学生于“被管理”的被动地位。边缘群体恰恰是最不服管理也最难管教的群体，他们往往游离于班级管理之外，对集体缺乏主人翁意识，缺乏集体意识及集体荣誉感。事实上，边缘群体中的学生也有自我管理和自我教育的意愿，他们的交往、合作、思考等诸方面能力不一定低于集体中的其他成员。如果我们能够让每一个学生都积极、自觉、创造地参与到班级自我管理和自我教育中来，充分体验班级管理的角色，就能让学生真正成为班集体的主人，使学生的自尊心和自信心得到提升，进而减少失范行为。如此，班级成员就都能在集体中真正体会到民主公共生活的快乐。

2.丰富活动成就集体。

丰富多彩的班级活动是班集体建设的重要载体，也是生机、活力、幸福、温暖的集体“乐园”生成的最佳途径。寓教育于活动中，可以使班级里每一位学生在集体中找到存在感，并在积极的情感体验中接受教育、获取知识、增强能力、发展个性。

师生、生生之间通过“心语小屋”“互助拍档”“心手相印”等活动，建立良好的人际关系，使边缘群体感受到周围环境的真诚、和谐，从而消除其抵触、叛逆的心理。在集体力量的感应下，这个特殊群体更能以“集体的一分子”这样的效能感存在于小组共建、与班级共成长的活动里。在活动中，他们会变得乐于合群、勤于合作、乐于奉献，由以“我”为中心向以“集体”为中心转变。

正如《遇见未知的自己》一书中所说，“所有发生在我们身上的事情都是一个经过仔细包装的礼物。只要我们愿意面对它有时有点丑陋的包装，带着耐心和勇气一点点拆开，我们会惊喜地看到里面珍藏的礼物。”每个儿童都是珍贵的唯一，只有我们摒弃功利，以发展性的评价来进行情感教育，尊重、唤醒、激励儿童自然成长，使每个学生经历丰富的集体情感体验，班级才是真正的“希望着的”集体，教育才是真正的“人”的工程。

【参考文献】

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[4]蒙台梭利.童年的秘密[M].单中惠，译.上海：第二军医大学出版社，2004.