融情入境读诗歌

《诗大序》中有言：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。情动于中而形于言。”由此可见，诗人作诗是源于内心情感的冲动，形成于语言文字之上的一种表情达意的方式。

丁老师执教余光中的《乡愁》一诗，之所以能够通过诵读达到引领学生领悟诗人情感的教学目的，在于坚持了诗歌教学的根本策略——资料助读，设境融情，使教学过程简约有致，循序渐进而又水到渠成。

一、融情入境渐进教学的合宜性

《乡愁》写于1972年，是20多年没有回过大陆的余光中思乡情切，在台北厦门街的旧居内写下的。该诗情深意切，既表达了诗人对祖国统一的热切期盼，又抒发了浓烈的思乡之情。作为一个挚爱祖国及其文化传统的诗人，余光中虽身居海岛，他的乡愁诗从内在感情上仍是继承了我国古典诗歌中的民族情感传统，具有深厚的历史感与民族感。对于今天的学生来讲，理解这首表达强烈思乡情感的诗歌还是有一定难度的，主要原因在于：

1.学生不易把握文本的特定意象。

余光中的《乡愁》所写的是他那一代人特有的生活经历，诗中所选用的意象“邮票”“船票”具有时代性，对于生活在“网络”“高铁”语境下的学生来说是陌生的，他们自然很难理解“邮票”和“船票”所承载的情感经历。

2. 学生不易理解特定的历史背景。

余光中的生活背景是大陆与台湾的隔绝，而如今，台湾和大陆人民之间是可以自由往来的，加之现在处于信息时代，学生难以感同身受亲人音讯全无、游子飘零思家的那种苦痛。

基于以上由于诗歌本身和特定的历史背景造成学生对诗歌情感深入把握的难度，丁老师采用资料助读，为学生较好地把握诗人情感搭建有效的阶梯。丁老师先由朗读课外诗句《白玉苦瓜》导入《乡愁》的情感主题，可谓“入境”，继而以朗读《乡愁》为主，其间辅之以朗读马致远的《秋思》、余光中的《当我死去》，加上了解余光中的资料，引导学生走近诗人，在情感碰撞与融合中实现对诗歌的渗透把握。丁老师这一循序渐进的体味诗情的过程，遵从了学生的认知规律，降低了诗歌品读的难度。

二、融情入境渐进教学的可操作性

1.关注诗歌语境，融情于语言环境中。

语言文字既具有表意功能又具有达情功能，而这种表意达情往往离不开语言环境。丁老师在执教《乡愁》时，注意到了诗歌语言的含蓄性，从而引导学生涵泳重点词句，结合上下文的语境巧妙地渗透着对作者情感的认识。例如，丁老师将《乡愁》中四个小节的时间短语串在一起，引导学生读出历史感的同时，紧扣“后来”一词发问：“后来啊，怎么样？什么感觉？”随之引出诗人余光中离开大陆辗转漂泊的事实，再说出诗人离开大陆20余年，在1972年用了20分钟写就了这首诗。丁老师巧妙地通过离开时间之久和成诗时间之短的对比，激活学生的情感体验，将对诗歌的理解放在作者离开大陆20余年辗转漂泊的语境之中，学生对作者情感由家人之思到家国之思的理解就容易多了。

2.关注诗歌意境，融情在诗歌之美中。

詩歌往往是借助意象来营造意境的。因此，在诗歌教学中应注意引导学生还原情景交融的空间画面，引导学生再创造那种美好的审美境界。丁老师在教学中引导学生感受《乡愁》所营造的意境。例如，丁老师发问：“我们在读的时候，哪一小节你觉得应该读得特别慢？”学生自然地想到第三小节，并说出了“因为母亲去世了，所以作者悲痛欲绝”的领悟。

3.关注诗人心境，融情在心绪体验中。

诗歌可以说是诗人个人情绪的瞬间爆发。诗歌教学理应引导学生走进诗人的内心，设身处地地去体验诗人的心绪，融汇诗人的情感活动。例如，丁老师在教学过程中要求学生轻声朗读自己喜欢的小节，并要求学生走进余光中的内心，模拟余光中的口吻写出“刹那间”的心绪，这不仅是关照了诗歌意境的画面美，更是关照了意境中的诗人情感的投射。教师就是通过这种方式引导学生走进诗人的内心，为与诗人产生情感上的共鸣蓄势。

4.关注情感创造，融情在学生情感创造中。

丁老师在引导学生通过写的方式走进诗人内心的同时，还注意关照了学生自己的情感创造。丁老师说：“选取一小节，把你所看到、听到的用你的文字描写出来。作者非常朴素的话语中饱含深情，你的文字在描写中一定也有你的情感，人称直接用‘我’。在写的时候可以有一些细节。写完的同学轻轻地读一读。”由此看出执教者关注了学生的情感创造，要求用第一人称写出细节，要求描写中有自己的情感，很巧妙地将诗人的情感体验和学生的情感体验融合在一起。再看学生的写作片段：“站在海峡的这头，向远眺望，海色深沉，望不到尽头，海中的波涛汹涌，如同我的心一般不能平静。我的眼前浮现出了墓地，我的手情不自禁地伸出，想要去触碰梦中的墓地，却发现碰到的只是微凉的空气。”这段话中所描写的画面意境可以说是学生的想象，是学生情感体验的一种再创造，实现了学生与诗人的情感共鸣。

5.关注情感升华，融情在诗人情志升华处。

由于诗人再现的是特定的历史背景下一类人的乡愁，学生能体悟到诗人的乡愁，但是对于乡愁之浓烈，乡愁之苦痛，乡愁之普遍性，仅靠对诗歌本身的理解和体悟还是难以把握的。丁老师注意到了学生理解和体悟的局限，于是就通过资料助读来营造理解的情境，并搭建了深层体悟的阶梯。在引导学生体悟诗歌第四小节作者情感的升华时，丁老师发问：“如果没有第四小节，诗歌会怎样？”再通过引导学生比读《秋思》，抓住“断肠人在天涯”，然后引导学生在比较思考中，悟出第四小节是作者的情感由个人乡愁升华到家国之思；紧接着，丁老师引用了余光中的话“中国呀中国，你还要争吵到什么时候啊？”“我什么时候可以回家呢？”……这些话语的引入让读者平添了乡愁的沉重感与凄惨感；最后丁老师适时地呈现出助读资料《当我死去》，让学生齐声朗读，“当我死时，葬我，在长江与黄河之间，枕我的头颅，白发盖着黑土……”诗中抒发得那种绵长的思念，那种痛彻心底的无奈，瞬间爆发了出来，学生的情感与诗人的情志自然交融，学生对诗人的情感体悟走向深入，达到了较高的境界。

诗歌教学关键在于以读悟情，然而如何引导学生走近作者，走进文本，进而感悟诗情，则是需要技巧和智慧的。丁老师通过情境创造、语境品味、意境揣摩、心境体味、情感创造，最终引导学生走向情感共鸣和升华。这种循序渐进的诗歌悟读方法给我们的诗歌教学一种有益的启发。

（作者为陕西省安康市初级中学教师）