国家资格框架视角下中高职语文课程衔接过程研究

[摘要]文章以英国、澳大利亚以及印度的职业教育国家资格框架为案例，以其发展过程和具体内容分析为依托，建构了用以分析我国中高职语文课程衔接的框架。目前我国中高职语文课程衔接存在教学目标不清晰、不全面，利益相关者参与严重不足，定位不准、分工不明等问题，要建立中高职语文教学目标指标体系，多路径鼓励、引导利益相关者参与衔接过程，明确中高职语文课程的定位与分工，强化职业院校语文课程标准的顶层设计。

[关键词]高职 语文课程 能力标准 终身学习 利益相关者

[作者简介]李秀媚（1977- ），女，广东梅州人，广东生态工程职业学院，高级讲师。（广东 广州 510520）

[课题项目]本文系2016年度中国智慧工程研究会“十三五”科研规划特色教育一般课题“应用型人才培养模式下大学语文改革与创新研究”的阶段性研究成果。（课题编号：ZKY1600193）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2017）23-0095-06

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）（以下简称《决定》）提出，要推进中等和高等职业教育紧密衔接，发挥中等职业教育在发展现代职业教育中的基础性作用和高等职业教育在优化高等教育结构中的重要作用。以国家政策的形式推进肇始于20世纪80年代的中高职衔接，有助于为中职毕业生打通上升通道，推动现代职业教育体系的建设。同时，《决定》还提出“要全面实施素质教育，科学合理设置课程，将职业道德、人文素养教育贯穿培养全过程”，这为职业教育课程教学提供了改革方向，也提出了标准要求。语文课程作为职业院校课程体系的重要组成部分，不仅有利于培养学生的基本语文素养，而且有利于提升学生的综合人文素质，有效提高学生适应工作岗位的能力，为学生的终身发展奠定基础。但是，由于宏观政策或者微观课程目标、内容等方面的原因，中高职语文课程有效衔接不足。国家资格框架作为人们接受不同种类和不同阶段教育的制度保障措施之一，在全球化的过程中被越来越多的国家所认可。有学者认为，国家资格框架内不同级别的资格标准，应该是职业教育课程衔接的重要依据。因此，从国家资格框架的视角审视我国中高职语文课程的衔接过程，发现存在的问题，并提出有效的解决对策具有十分重大的意义。

一、国家资格框架：一个审视我国中高职语文课程衔接过程的新视角选择

我国现阶段中高职衔接主要以专业课程衔接为主，中高职语文课程衔接作为中高职基础课程衔接的一部分，一直以来并未受到重视，这就直接导致我国中高职语文课程衔接的实践探索较少，而相关的理论研究也多依照专业课程衔接的模式进行。在此背景下，从新视角探索中高职语文课程衔接过程显得尤为重要。

（一）国家资格框架国际发展演变的案例选择及研究路线设计

国家资格框架（National Qualifications Framework，NQF）的重要性越来越被世人所认识，因为它有助于人们在不同种类和不同阶段教育之间进行转换，有助于促进劳动者在社会的流动。目前世界上有100多个国家进行了国家资格框架开发，主要集中在欧洲国家，欧洲国家的国家资格框架也相对成熟，英国国家资格框架经过几次改革已经基本能够对所有教育体系内的资格进行较为明确的定位，并使各类资格有了可以彼此比较的平台和参照标准；澳大利亚在国家资格框架开发方面与欧洲国家并驾齐驱，澳大利亚国家资格框架为促进国家职业教育从低端走向高端提供了成功的案例；作为我国重要的邻国，为了提升国家劳动力技能、推进职业教育发展，印度在2012年颁布了“国家职业教育资格框架”（National Vocational Education Qualifications Framework，NVEQF），作为一个借鉴国际经验研发本国国家资格框架的成功案例，印度国家资格框架的形成对我国职业教育发展具有一定的借鉴意义。因此，本研究以英国、澳大利亚以及印度的职业教育国家资格框架为例，在梳理其发展过程的基础上，建构用以分析我国中高职语文课程衔接的框架，再以分析框架剖析我国中高职语文课程衔接中存在的问题，并在此基础上提出解决问题的建议，以促进我国中高职语文课程的有效衔接。

（二）国际职业教育国家资格框架的发展历程与特征分析

20世纪七八十年代，英国面临高度竞争性的经济形势及普通教育毕业生市场适应性不高等困境，职业教育发展成为英国教育改革的重要突破口，于是英国在1997年建立了国家资格框架（NQF）。但是，由于NQF存在各种资格之间缺乏有效沟通、名目种类繁多、资格鉴定内容重复等问题，2008年，英国对NQF进行了彻底的改革，推出了新的国家资格框架——英国资格与学分框架（Qualifications and Credit Framework，QCF），强调职业教育在该框架中的地位，强调应用型学习。然而，由于QCF存在无法充分测量职业所需要的技能与知识、评价结果无法有效使用等问题，2015年英国在听取民众意见的基础上又推出了一个新的资格框架——规范资格框架（Regulated Qualifications Framework，RQF），体现了资格框架柔性衔接的特点，细化资格水平要求，便于学习者和企业主理解，同时并不只是回应现实问题，而是以学生未来发展为指向。英国国家资格框架不仅开创了资格框架建设的先河，并在实践中不断优化改革，适应社会新变化的要求，为推进英国职业教育与普通教育具有同等社会地位做出了积极的贡献。

澳大利亚首个国家资格框架（Australian Qualifications Framework，AQF）于1995年被开发，将基础教育、职业教育、高等教育等不同层次与类型的教育纳入一个框架体系内，有效促进了框架内各要素之间的紧密衔接，明确了职业资格证书与教育学历证书具有平等的地位。2005年，为了满足澳大利亚经济转型发展的需求，同时提高职业教育的学习层次，澳大利亚将国家职业教育资格框架增至8级（原为6级），使得学习者根据自身的情况与未来职业规划而选择相应的资格证书，以知识、技能和能力获得为目标，体现了“以学习者为中心”的设计理念。2009年，为了不断适应政府、个人、用人单位等对具有更加规范性、操作性和连通性的资格证书的需要，澳大利亚资格框架委员会相继颁布实施系列文件，进一步完善了国家资格框架。

印度是一个后发型国家，自独立以来，印度政府实施了一系列的教育政策，以此推动印度教育的发展。在职业教育面临与普通教育、就业市场衔接不顺畅的情况下，印度政府设立了国家职业标准，提倡以能力为本的职业教育，为学习者的学习过程设计了众多“入口”和“出口”，创建了多元化的学习路径。同时，强调企业参与课程设计，构建基于能力的课程包，为提升印度职业教育的质量提供了制度支撑和路径通道。

二、以国家资格框架视角审视中高职语文课程衔接过程的现实意义与分析框架

（一）依据参考：国家资格框架对于中高职语文课程衔接过程的现实意义

从逻辑层次上来看，中高职语文课程衔接是中高职基础课程衔接的重要组成部分，中高职基础课程衔接是中高职课程衔接的基础部分，中高职课程衔接是中高职衔接、职业教育一体化的核心内容与指标。国家资格框架作为职业教育一体化发展的重要资格制度依托，为中高职语文课程衔接过程提供了重要的依据。

首先，国家资格框架层级分明的体系为职业教育分级及衔接提供了标准参照。例如，澳大利亚国家资格框架具有不同的层次，包含了从“一级证书”到“职业教育研究生”等八级职业教育与资格证书，阐明了每个层次的职业资格与上升途径，为职业教育分层提供了参照标准，同时不同层级的能力要求标准为不同层次的职业教育之间的衔接提供了导向，特别为不同层级职业教育之间的人才培养分工提供了参考。其次，国家资格框架的形成过程及框架的具体内容体现了教育的人本性，即个性化学习的需要。国家资格框架在不断改革，除了为适应经济转型发展的需求外，更多的是为了满足学习者不断多样化的学习需求，特别是国家资格框架中对学术性和非学术性的区分，这样就可以根据学生的区别给予学生正确的教育。最后，国家资格框架公开、透明的衔接标准为中高职语文课程标准建设提供了实际参考和经验借鉴，澳大利亚国家资格框架以知识、技能与能力“三维”为基础，分为8个依次递进的层级，为彼此衔接提供了标准，这为中高职语文课程衔接提供了标准参考，并启示建立中高职课程及衔接标准，为衔接提供标准参考。

（二）分析框架：以国家资格框架审视中高职语文课程衔接过程的工具

国家资格框架是一个复杂的体系，不仅仅是资格框架自身存在复杂性，国家资格框架建构的过程及其所体现的理念也呈现复杂性。因此，以国家资格框架的视角审视我国中高职语文课程衔接，并不是简单地以国家资格框架的内容标准检视其存在的问题，而是根据国家资格框架的设计思路和理念，以国家资格框架的核心内容为参考，建构审视我国中高职语文课程衔接的分析框架，以适切性的框架审视其发展中存在的问题，并进一步探求问题发生的原因，据此提出相应的对策。

第一，澳大利亚等国家资格框架将资格标准划分为三个部分，即知识、技能和能力，分别代表学习者在学习中不同的能力要求，这也是用人单位对毕业生的能力要求。因此，中高职语文课程也应该以此为借鉴，在语文课程目标中体现知识、技能与能力的要求，并实现在中高职语文课程衔接过程中的合理分工。第二，国家资格框架的建设、改革，更多地是为了回应用人单位对人才的需求以及适应学习者日益多元的学习需求。中高职语文课程衔接不仅要以语文教育为基础，也要将用人单位和学习者的需求纳入其中。第三，国家资格框架层级明确，分工合理，且各层级有精确的自我定位，从而保证了整个国家资格框架的有序，中高职语文课程衔接也应如此。中高职分别位于国家资格框架的不同层级，彼此之间应该具有较明确的界限，且各自设定较明确的人才培养目标，这样才能在衔接时具有可操作性。第四，国家资格框架经过不断修正，逐渐完善、统一起来。我国中高职语文课程衔接也应如此，只有具有完善、统一的（“统一的”是指中央出台统一的指导性文件，对职业教育语文课程的培养目标、内容安排、学生能力等做出明确的规定）、精准的标准参考，衔接过程才有所依据。第五，国家资格框架所涉及的资格授予机构众多，因此在制定及实施的过程中，各国也鼓励利益相关者通过多种途径参与，以保证利益相关者的诉求得以实现。同样，我国中高职语文课程衔接并不只是涉及职业教育管理者，同时还有学生、教师、企业等众多的利益相关者，其能否有效参与，成为衔接工作成败的关键之一。

基于以上分析，本文建构了以国家资格框架审视中高职语文课程衔接过程的分析框架（见下图），并以知识、技能和能力三维目标在衔接过程中能否实现为基点，以用人单位和个体需求是否得到有效体现为参考，考查中高职语文课程衔接过程中中职、高职语文课程各自的定位及分工是否明确，是否存在可以有效参考的标准，以及利益相关者是否及时、有效地参与衔接过程。

三、国家资格框架视角下中高职语文课程衔接过程面临的现实困境

本研究以抽样调查的方法随机抽取江苏农林职业技术学院、商洛职业技术学院、广东省旅游职业技术学校、湖南省经济贸易高级技工学校等18所职业院校，其中中职院校9所，高职院校9所。在抽样学校以随机抽样访谈的方式，了解学生对中高职课程衔接的看法，并以分层抽样的方式对18所职业院校的36名语文课程教师进行了访谈，同时对样本院校的管理者进行了随机访谈，以国家资格框架视角下中高职语文课程衔接的分析框架为研究工具，研究结果如下：

（一）教学目标不清晰、不全面，影响中高职语文课程衔接过程的有效实施

国家资格框架之所以受到世界各国的重视，重要原因之一就在于其对学习者能力目标有清晰的规定，这不仅使得学习者具有明确的目标引导，同时使得不同层级的教育机构能恰当地开展教学工作。在政府推动现代职业教育体系建设的背景下，课程衔接成为职业院校建设的重要任务之一。但是，目前中高职院校语文课程实际衔接过程存在教学目标不清晰的问题。无论是中职院校还是高职院校，都对语文课程作用与定位的认知存在偏差，认为语文课程并不是十分重要。调查结果显示，关于“语文课程在学生成长方面的作用”，73%（访谈教师、学生及管理者总额的百分比）的教师、学生及管理者认为“通过语文课程的学习，学生只要能够读写即可”，即将语文教育的目标定位为知识学习，而贯穿于国家资格框架中的技能与能力目标并未得到体现。鉴于这种问题的存在，即使中高职语文课程得到有效衔接，也只是在知识层面上的衔接，职业教育语文课程的教学目标仍存在不清晰、不全面等问题，且中高职语文课程的衔接进一步固化了这些问题，同时语文课程依然处于中职和高职课程体系的边缘，语文教育促进学生综合素质提高的作用仍然没有发挥出来。

（二）利益相关者参与严重不足，影响中高职语文课程衔接过程的科学性

国家资格框架在制定过程中允许诸多利益相关者通过多种途径参与，在诉求得到充分采纳和有效表达之后，利益相关者对国家资格框架的支持度自然上升。同样，利益相关者的有效参与是中高职语文课程衔接的重要保障，但我国中高职课程衔接过程中利益相关者的参与情况并不十分乐观。调查发现，目前中高职语文课程衔接的参与者只有校级领导和语文教学组组长，即校级领导以行政命令的方式安排教学组组长对语文课程衔接进行一定的探索。语文课程关涉学生综合素质的培养，需要以一线教师为媒介，将用人单位的需求转化为具体的教学目标，实现学生成长与企业需求的结合。但现实是学生的需求被忽视，导致“学生想学的内容不安排，学校安排的教学内容学生不感兴趣”；而一线教师参与课程衔接研究的权限不足，只能执行管理者的命令，机械地实施“所谓的经过研究的课程内容”；用人单位对毕业生语文素养的要求也没有有效传递给决策者及执行者。中高职语文课程衔接过程中，利益相关者参与度较低，导致衔接过程出现闭门造车的问题，严重影响了语文教育在学生综合素质培养方面的作用的发挥。

（三）定位不准，分工不明，阻碍中高职院校在语文课程衔接过程中的主动性

作为学生综合素质培养的重要途径之一，语文教育是一个连续的过程，中高职院校语文课程也应具有一定的连续性，以确保学生接受连贯的语文教育，同时必须明确各阶段语文教育的功能定位与分工，以促进各阶段的语文教育有序发展。国家资格框架也坚持各层级定位精准、分工明确的理念，从而形成一个有序发展的体系。目前，我国中高职语文课程在衔接过程中存在定位不准、分工不明确的问题。首先，中高职院校将自身定位为国家政策的执行者，“国家让做什么就做什么”“紧跟国家步伐”成为各职业院校的真实写照，所以中高职院校主动进行课程改革以适应国家政策需求的自主性不足，在国家政策未对中高职语文课程衔接做出详细规定之前，中高职院校很难在语文课程改革中投入大量的人力、财力。其次，中高职院校在语文课程衔接中的分工不明确。课程有效衔接的前提是不同阶段的课程具有明确的分工，且不存在重复设置的问题。而我国中高职语文课程分工不明确，课程标准厘定不清，课程内容重复严重，导致学生重复学习相同内容，严重影响了学生的学习兴趣和学习积极性，造成教师、教学设备等教育资源的浪费。

（四）具体的、国家指导性的参考标准缺乏，影响中高职语文课程的有效衔接

作为中高职基础课程的重要组成部分，也作为语文学习的重要途径，中高职语文课程近年来逐渐得到重视，部分地区制定了职业教育语文课程标准，但总体而言我国目前职业教育语文课程标准建设不完善，导致中高职语文课程标准各行其道。目前我国中高职课程衔接已经成为职业教育领域重点的研究课题，但由于我国现代职业教育体系尚未建立，中职、高职目前仍处于相对独立的发展状态。中职院校的语文课程主要参考基础教育及普通高中教育的标准，将重点放置于教会学生读写；高职院校的语文课程存在本科化倾向，主要参考普通本科语文课程的教学标准。这些都造成职业院校语文课程发展不以对方需求为参考，偏离了正常的发展轨道。在缺乏国家层面课程标准的情况下，这种分段设计的语文课程容易造成学生语文教育的割裂，不利于中高职语文课程的有效衔接。

四、完善中高职语文课程的衔接过程，促进中高职语文课程的有效衔接

（一）建立中高职语文教学目标指标体系，指导中高职语文课程衔接

以知识为主的语文课程教学造成学生语文能力单一，中高职语文课程衔接过程要摒弃以知识为主的一维目标导向，将技能、能力纳入中高职语文教学目标体系中，建立知识、技能与能力三维一体、层层递进的教学目标体系。语文教育不仅要传授给学生必要的语文知识，让学生对国家文化具有一定的了解，还要培养学生的语文应用能力，包括语言交际能力、文字应用能力等；同时，还要重视学生综合素养的提升，如让学生了解中华文化的精髓，接受传统文化和人文精神的熏陶，提升人文素养；另外，也要让学生在课程学习的过程中养成终身学习的意识和能力。中高职语文课程衔接过程需要在“三维一体”教学目标的指导下进行，将三维目标内化至具体的课程内容安排和教学方法选择中，优化中高职语文课程衔接的效果。

（二）多路径鼓励、引导利益相关者参与中高职语文课程衔接的过程

教育机构从来就是一个由利益相关者构成的组织，学生、教师、用人单位等都对学生的培养负有一定的责任，同时也有权力参与课程改革。中高职语文课程衔接的过程就是利益相关者参与语文课程改革的过程，就是利益相关者需求表达的过程。因此，中高职语文课程衔接过程需要建立利益相关者的参与机制，并完善相关的参与程序和参与管理机构，明确利益相关者参与的具体内容和责任权限。例如，建立课程衔接听证会制度，广泛听取学生的学习和成长需求，明晰用人单位对学生语文素质的要求；建立以一线语文教师为核心的语文课程衔接研究队伍，将国家的政策要求、学校的实际情况、学生的学习需求以及用人单位的要求融入课程衔接。

（三）明确中高职语文课程的定位与分工

在我国中高职语文课程衔接过程中，中职院校与高职院校需要明晰各自的定位和分工。首先，中高职院校要坚持语文课程衔接过程中的主体地位，依照国家相关政策要求，将区域文化特色和职业院校语文课程现状相结合，主动进行课程改革的探索，开发适合本阶段学生及相邻阶段学生的语文课程。其次，中高职院校要在课程内容、课程目标设定等方面进行合理、明确的分工。在课程内容方面，要根据相关标准将职业教育课程内容划分为两个主要阶段，分别在中职院校和高职院校展开教学。在课程能力目标方面，中等职业院校要以知识输入和技能培养为主要任务，兼顾学生语文能力的建构，为高等职业院校学习打下基础；高等职业院校在中等职业院校的基础上，继续对学生进行知识输入，但主要以技能培养和能力建构为主，培养学生适应社会与工作环境的能力，并在此基础上培养学生终身学习的能力与意识。

（四）强化职业院校语文课程标准的顶层设计，科学指导中高职语文课程衔接

在国家层面应建立职业院校语文课程标准，对中高职语文课程教育的内容、目标等设立指导性的标准，以此打破中高职院校各自为营的局面，提高中高职院校课程建设的协作意识，促进中高职语文课程衔接。国家层面的标准应包含中高职语文课程一体化标准和中高职语文衔接标准两方面。中高职语文课程标准规定语文课程内容、目标，为中高职院校调整自身语文课程定位提供指导；中高职语文课程衔接标准为中高职院校协同进行语文课程建设和衔接提供执行标准，同时为中高职语文课程衔接工作评估提供参照。

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