立足地域文化推进职业院校校本课程建设

[摘要]职业院校在实施好国家规划课程的同时，应立足地域文化推进校本课程建设。文章在立足地域文化推进校本课程建设价值探究的基础上进行实践商讨，提出职业院校应坚持需求驱动，确立课程目标，注重为课程铸魂，确定开发模式，建构核心教学内容，研发课程实施路径，设计课程实施评价方式，抱着审慎的态度看待今天的职业教育，认识到“教育是一种文化过程”，教育要促进学生全面、自由发展。

[关键词]职业院校 地域文化 校本课程建设

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2017）05-0103-05

我国职业教育经过数轮课程改革，课程设置的科学性、合理性、针对性、实用性得到了一定程度的加强，但也应看到，许多职业院校在课程设置中存在被动性、滞后性、刻板性等弊端，主要表现在：课程设置与人才培养目标之间、课程设置与职业岗位知识能力要求之间、社会对人才需求的经常变化与课程体系需要相对稳定之间、知识信息迅速更新与课程内容相对滞后之间存在矛盾。与这些矛盾对应的是，许多学生对学校的课程设置缺乏认同感，导致学习兴趣不浓，学习动力不足，在这种状况下提高人才培养质量势必成为一句空话。因此，职业院校必须直面矛盾，积极求变，在实施好国家规划课程的同时，因地制宜地开发和实施校本课程，特别是立足地域文化推动校本课程建设，更好地促进职业院校学生全面、自由的发展。

一、沿波讨源：立足地域文化推进校本课程建设价值探究

地域文化，一般是指在一个相对确定的区域内持续存在的文化特征。地域文化往往突破区域概念的限制，既包含对地域人文精神的概括，还指向地域发展的历史以及生活在这个地域里的人们约定俗成的文化认同感，体现出这个地域的文化特质。正因为如此，学者刘正伟、李品提出了很有见地的观点，指出地方文化在以外在可见、可触摸的形式存在于个体的生活中，影响并塑造个体的同时，还以无形的、潜在的方式规约并影响着个体，从精神观念的深处塑造着个体的人格与心灵。从这个层面上考虑，立足地域文化推进校本课程建设，既是回归学生生活、促进个体发展的需要，也是传承、创新地方文化的内在要求。

立足地域文化推进校本课程建设是落实立德树人根本任务的重要举措。适合学生的教育才是最好的教育，从优化教育资源来说，立足地域文化推进校本课程建设能将地域文化中所蕴含的教化引导、审美愉悦、经济助推、文化传承等功能挖掘、发挥出来，深切地关注学生的心灵感受，帮助其崇尚美德，塑造更完善的人格。因此，《教育部关于深化职业教育教学改革 全面提高人才培养质量的若干意见》（教职成[2015]6号 ）明确提出，在落实立德树人根本任务时，“各地、各职业院校要充分挖掘和利用本地中华优秀传统文化教育资源，开设专题的地方课程和校本课程”。

立足地域文化推进校本课程建设是提升学生核心素养的重要抓手。时下，关于提升学生核心素养的研究方兴未艾，世界教育创新峰会（WISE）与北京师范大学中国教育创新研究院共同发布了《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》研究报告，该报告提出的核心素养包括基础领域素养、新兴领域素养、通用素养共三大类18项。将地域文化融入校本课程可以和提升学生核心素养进行很好的链接，蕴含着丰富的地域文化的校本课程能够引导学生关注校外的各种文化现象，能够帮助学生更全面地理解文化并培养文化鉴赏能力，能够培养学生的主动融入意识与理性思维能力，能够增强学生的实践能力与创新精神，能够尊重学生的兴趣爱好并促进其智力与人格的协调发展。而这些无疑会对核心素养中所包含的诸如语言素养、人文与社会素养、艺术素养、批判性思维、创造性与问题解决、公民责任与社会参与等方面素养的提升起到促进作用。

立足地域文化推进校本课程建设有利于更好地传承优秀地域文化。《教育部 文化部 国家民委关于推进职业院校民族文化传承與创新工作的意见》（教职成[2013]2号）指出，要推进课程改革，将口传身授的民间民族技艺整理成规范、系统、科学的教学标准和人才培养方案，鼓励学校开发特色课程、精品课程和校本教材，实现非物质文化遗产的科学传承。这也为我们确立了一种关系：课程是文化传播的工具，同时也依赖文化而存在。地域是学生个体社会化过程的起点，地域文化由于沉浸在学生身边，最易被他们感知和接受，地域文化融入校本课程不仅有助于学生基于真实的地域事物做出客观评价，提升社会参与能力，化解各种困惑，正向影响学生的社会化过程，还有助于学生在与此相关的课程内，明确自己及所接触文化的存在状况和未来走向，提升对地域文化的亲近感及认同感，在内心播撒下文化传承的种子。

立足地域文化推进校本课程建设有助于彰显学校办学特色。职业教育和其他各类教育一样，必须尊重学生的个性差异，凸显学习者的主体性，将学习者置于教育的中心场域，培养学习者的创新意识和创造能力。在课程选择与设置上如果千校一面，必然会让这一愿景落空。立足地域文化推进校本课程建设除了有助于拓展课程资源，丰富课程内容和课程形式外，还有助于在教育的理性参与下传承、发展地域文化，有助于学生认知文化，挖掘潜能，发展个性，更有助于丰富学校文化建设的内涵，更新办学理念，彰显办学特色，打造教育品牌。

立足地域文化推进校本课程建设的目的，首先是培养学生的文化意识，更高层次应该是追求文化自觉。选择学生扎根的土壤，结合学生熟悉的乡土文化培养其文化意识，提升其人文素养，对于培养学生的文化自觉大有裨益。正如学者刘铁芳所言，亲近乡土可以启发个体精神的家园意识，扩展个体的心灵空间，保持个体心灵的开放性，“对初始的回溯乃是寻找我们精神起点的基本路径”。

二、博观约取：立足地域文化推进校本课程建设实践商讨

如同基础教育一样，职业教育也实行国家、地方和学校三级课程管理体制，校本课程已成为国家课程计划的一部分。超越字面的理解，建设还意味着新事物的创生。因此，立足地域文化推进校本课程建设要以促进师生发展为宗旨，以学校为主体，将地域文化中有形地域文化和无形地域文化的价值充分挖掘出来，根据学校、地方、社会发展以及学生的需要，通过创造性的开发设计活动形成新课程。从这个意义上说，映射着地域文化光芒的校本课程是一种文化建构，具有本土性、综合性、发展性的特点。职业院校在开发与实施地域文化校本课程时必须统筹考虑、系统推进。

坚持需求驱动。人本主义学习理论提倡教育目标应该指向学生个人的创造性、目的和意义，培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人，主张设身处地为学生着想，使学生感受到学习的乐趣，从而全身心地投入到学习中去。好的校本课程一定是能充分考虑到学生学习需求的课程，一定是和学生学习能力相适应的课程，一定是在形式和内容上能够激发学生学习热情的课程。尽管教师在课程开发过程中是主导力量和主要实施者，他们的认知力、理解力以及经验、态度会对课程建设起决定性作用，但必须认识到从需求端入手推进课程建设的重要意义，审慎地进行需求分析，用数据来说话，克服施教者的一厢情愿。唯有如此，才能体现学生在校本课程建设中的主体性，真正实现由“要我学”向“我要学”的反转；才能发挥学生在校本课程建设中的监督作用，提升校本课程的科学性、教育性、可操作性与实效性；才能进一步扩展校本课程的开放性，在形式、内容、实施空间方面最大限度地体现出包容性，在尊重学生生活和学习探究本能的基础上，给予他们更广阔的发现自我、展现自我、提高自我的空间。

确立课程目标。目标的重要性就在于为校本课程建设指引方向。就课程目标而言，立足地域文化推进校本课程建设，应包含但不限于以下这些方面：形成完整的课程体系——从校本课程的建设内涵、课程资源、实施方案、课程评价等方面入手，形成文化课程与活动课程、显性课程与隐性课程协调一致的课程体系；发挥文化育人功能——以课程建设促进地域特色文化的弘扬，帮助师生更好地认知和理解本地区文化，在以人为本的育人理念指引下促进学生成为“完整的人”；实现协同发展——吸收地域文化中的精华，将其与校园文化深度融合，实现两种文化的濡化，在教育中传承，进而提升学校文化与地域文化的知名度。

注重为课程铸魂。地域文化进校本课程必须要为这两者结合确立主题，形成新的文化内涵，此乃为课程铸魂。魂聚则形不散，更能体现出课程的价值。为课程铸魂当关注地域文化的历史文脉，撷取文化精华；当寻找地域文化与职业教育的契合点；当概括地域文化特性并由这种特性引出学校对职业教育的理解和高远的价值追求；当凝练地域文化的精神内涵并由这种精神内涵体现学校用优秀文化培育人、愉悦人、塑造人、发展人的办学理念；当延展地域文化观照下的校园精神并由这种校园精神反映出学校关注师生个体的精彩成长，理解并尊重他们渐进式变化与幸福感的直接体验；当滋养在地域文化的影响下形成的教育追求并在这种教育追求引领下生成全体师生的共同愿景，在校园弥漫一股令人深受感召的力量。

确定开发模式。选择合适的校本课程开发模式相当重要，尽管这种选择的确定性有时难以把握，但无论是选择“以教师为主体”的开发模式，还是选择“学生导向”的开发模式，或者其他模式，必须有鲜明的指向性，契合地域文化的特点，在此基础上进行的开发工作才有所旨归。在确定一种开发模式后，进行相关课程开发活动一定要保持完整性与系统性，比如多维度开展课程建设的环境分析，进一步细化课程目标，逐步固化校本课程学习的组织形式，制订课程实施计划，开展阶段性评价，对校本课程的建设进行反思与调整等。

建构核心教学内容。凝聚着地域文化特色的校本课程一般有着历史性、人文性、科普性、工艺传承性的特点，要紧扣这些特点组织该校本课程的核心教学内容。这些内容包括但不限于以下方面：地域文化的历史演进——让学生了解各个历史时期该地域文化发展的总体状况、社会影响力以及所蕴含的人文价值；地域文化的艺术形式——通过地域文化的各种艺术呈现形式，引导学生通过研究学习，丰厚人文知识底蕴，增强欣赏美、领悟美、追求美、展现美的能力；地域文化的科学渊源——对于有形的地域文化而言，要将科普知识列入其中，通过科学的严谨性和客观性来培养学生的理性思维，增强核心素养；地域文化的市场业态——结合职业教育的特点，对于有商品属性的地域文化，可以将营销、物流等方面的知识纳入其中，让学生了解该地域文化蕴藏的商机，为学生提供与此相关的创业教育，实现文化增值；地域文化的工艺传承——很多地域文化体现为一种技艺，被作为非物质文化遗产加以保护，在该类校本课程中应将这种技艺的工艺要求、工艺标准与操作规范作为核心教学内容，做到创新与传承相结合。确立核心教学内容要和建立课程资源库统筹考虑。推进地域文化校本课程建设能够按照多样性、层次性、关联性的原则建立课程资源库，以满足课程教学与实践的需要。课程资源库包括文字资源、视频资源、实物资源，也可以利用本地区的文化场馆形成基地资源。

研发课程实施路径。关于校本课程的分类，各方标准并不统一，如华东师范大学王斌华教授坚持四分法，他将校本课程分为学科课程、活动课程、综合课程和核心课程四类。而台湾学者林本先生将校本课程分为学科课程、融合课程、广域课程、核心课程和经验本位课程五类。还有些学者结合学校实践将校本课程分为六类，不一而足。无论是哪种分类，就职业院校而言，在确立地域文化校本课程实施路径时，一定要将专业发展需要、学生学力状况与学习需求、区域文化的学习与传承方式综合考虑在内。坚持系统学习地域文化知识与技能，做到文化课、专业理论课、专业实践课、社会实践活动各有侧重，夯实基础；坚持学科渗透学习，在文化基础课、各类专业课中有选择性地渗入地域文化学习内容，增加地域文化学习时间，扩展学习空间；发挥团队辅导作用，可以依托地域文化专家建立专家团队，以专家引领来提升课程教学的品质，确保课程的科学性、专业性与可操作性，也可以建立学生互助学习团队，相互激趣，团体交流，形成自主学习的氛围；灵活安排社会实践活动，使学生在行动中获得体悟，在感性认知中增强理性思考，做到知行合一，巩固学习效果；以隐性课程建设弥补显性课程教学的短板，因为隐性课程对学生具有深远影响，其潜在的作用、分散的载体、实践的内容、持久的效果与显性课程可以相互补充。职业院校可以从三个层面来开发实施地域文化校本课程的隐性课程：开发实施物质空间类的隐性课程，如含有地域文化元素的宣传标志物、校园建筑和景观所蕴含的审美功能等；开发实施组织制度类的隐性课程，如确立的该地域文化校本课程的培养目标、传统技艺工艺标准、实训规范、文化社团的章程等；開发实施文化心理类的隐性课程，注重对地域文化理念进行系统宣传，开展从该地域文化延伸出的系列主题活动，打造多种以地域文化命名的宣传载体等。

设计课程实施评价方式。不可否认，不少教师和学生事实上将校本课程认为是“副科”中的“副科”，抱着学不学无所谓、教好教坏问题不大的态度。因此，优化评价办法是确保校本课程顺利、有效实施的关键因素。就地域文化校本课程而言，坚持多元化评价是可取的。评价内容多元化——师生访谈情况、调查问卷分析、学生获奖及表彰记录、学生学习兴趣分析结果、学生在各项专业实训活动及社会实践活动中的参与度及表现等，均是开展评价的第一手资料；评价主体多元化——教学管理人员、授课教师、学生家长、学生群体和个体、网络空间以及社会第三方均可成为地域文化校本课程实施的评价主体；评价标准多元化——建立量化考核标准，动态性地将纪律遵守、活动参与、团队贡献、社会影响力等考核要素列入动态量化评价指标内；评价维度多元化——坚持将外部评价与内部评价、形成性评价和终结性评价、相互评价和自我评价相结合，既重视课程学业考核结果，更重视态度、情感、精神等维度。

三、呼应落实：立足地域文化推进校本课程建设行在路上

当前，部分职业院校相对比较功利，过分看重那些名利双收的项目，不惜人力物力财力拼各类大赛，而对于抓课堂教学、推进课程改革似乎心有余而力不足，对校本课程建设更是缺乏热情，学生总是处于一种“被给定性”的状态下接受职业教育。这种状况与其说是面对现实的无奈，不如说是一种短视。职业教育作为一类教育，肩负着培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才的重任，完成这一重任，必须着力提高人才培养质量，营造人人皆可成才、人人尽展其才的良好环境。功利性、没有选择性和舒展度、文化断裂、触及不到学生心灵的职业教育是培养不出高质量人才的。展望未来，如果抱着审慎的态度看待今天的职业教育，或许我们就会顿悟，就会在课程建设上确立起全新的理念，就会对立足地域文化推进校本课程建设注入较大的热情。

开展各类教育，目的总离不开让学生接受文化熏陶，生成智慧，练就技能，但我们不能忘了苏霍姆林斯基的话，智慧不只是被训练去从事狭窄的职业劳动，那样生活就会变得贫乏、沉闷，“智慧应当给人以享受文化财富和审美财富的幸福。真正的智育指引人去认识生活的全部复杂性和丰富性”。对于教育而言，也许只有为学生提供了丰富多彩的课程，尤其是各个学校自主开发的课程，才会实现这种“复杂性”和“丰富性”，也唯有这种“复杂性”和“丰富性”才能让学生享受到“文化财富和审美财富的幸福”。因此，必须在多方力量聚合的推动下进行校本课程建设，国家层面给予更具操作性的政策指引，各级教育行政主管部门出台相应的配套办法，各职业院校形成更具前瞻性的校本课程开发理念并落实在行动中，师生在校本课程实施过程中充分体现主体性作用。在这样的生动局面下，校本课程建设的高潮才会一浪高过一浪，地域文化作为校本课程资源才会更多、更快地纳入众多学校的视野。

职业院校在推进地域文化校本课程建设方面还有很长的路要走，弥补存在的短板非一日之功。应提高认识，真正发现校本课程的内在价值，形成课程开发的内驱力；更新课程建设理念，不只满足于实践和经验的堆砌，忽视对校本课程深层次文化内涵的挖掘；摈弃校本课程简单地以教材形式呈现，形成对校本课程体系的完整建构；提升教师的科研与课程开发能力，突破校本课程开发在理论和视野上的局限性；脚踏实地推进校本课程的实施，去除其绣花枕头般的装饰性功能。斯普朗格曾说：“教育是一种文化过程。”职业教育人要深刻领会其意蕴，因为文化是“教育存在的标志、教育本质的反映、教育传统的体现、教育发展的核心”。唯有如此，职业教育才更有可能去引导学生培育工匠精神，发现朴素的自然美，创造动人的艺术美，体察幸福的生活美。

[参考文献]

[1]（美）埃利奥特·W.艾斯纳.教育想象[M].李雁冰，译.北京：教育科学出版社，2008.

[2]刘正伟，李品.论基于地方文化的校本课程开发[J].教育发展研究，2006（17）.

[3]刘铁芳.重申知识即美德[M].北京：北京师范大学出版社，2015.

[4]（德）雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

[5]（前苏）苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，2011.

[6]胡金波.更好的教育[J].江蘇教育：综合版，2012（10）.