民办高职教师职业核心能力的培养与提升

[摘要]提升教师职业核心能力是民办高职教育强化内涵发展的重要抓手。文章从民办高职院校制度环境、服务对象、教师自身成长三个维度，提出民办高职教师需具备岗位迁移、德育教化、企业实践三个职业核心能力，并提出通过心理疏导，转岗培训；以情动心，以爱化行；上下结合，内外流转等途径，加强对民办高职教师职业核心能力的培养。

[关键词]民办高职院校 高职教师 职业核心能力

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2017）05-0086-05

职业教育教学的目标是培养学生的职业能力，学生职业能力的获取主要依赖于教师的职业能力和水平。所以，提高高职院校教师职业能力是促进职业教育教学质量的有力保障。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确了未来十年我国教师队伍建设的目标和方向，核心是“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。所谓“专业化”，对于职业院校教师而言，本质是培养和持续提升职业核心能力。民办高职教师是高等职业师资队伍的重要组成部分，对民办高职教师职业核心能力的内涵、结构及培养途径的探索与实践具有重要现实意义。

一、高职教师职业核心能力的内涵发展

1.高职教师职业能力。职业能力可以归纳为“胜任工作任務所需要的所有要素的综合，包括知识、技能、态度、价值观等”。这里的职业能力是工作所必需的理论、实践、行为、心理等要素的集合体，适用于所有职业能力的范畴。从心理学角度看，职业能力的内涵包括基于行为主义（Behaviorism）心理学的“职业能力即职业技能”，基于认知主义（Cognitivism）心理学的“职业能力即职业知识”，基于人本主义（Humanism）心理学的“职业能力即职业潜能”，基于建构主义（Constructivism）心理学的“职业能力即情境性的综合能力”。也就是说，职业能力包含职业技能、职业知识、职业潜能及综合能力。

国际上有不少关于教师职业能力的研究。欧盟在2009年制定的《欧盟职业教育教师能力结构标准（2009）》中，将职业教育专业人才分为教师、培训师、职业学校校长、培训机构管理人员、在线学习指导师和培训咨询师等，并提出了职教师资专业发展所必备的协作、行政管理、发展与保证质量、培训工作四个核心领域的能力。欧盟新标准中强调职业学校教师要具有终身学习能力，善于与他人合作，具备国际视野。这对于我国高等职业教育教师职业能力提升具有很好的借鉴意义。

对高职院校而言，教师的职业能力是胜任学校教学、科研及以社会服务等工作必需的专业知识、专业技能、职业素养、价值观等要素的综合。

2.高职教师职业核心能力。职业核心能力是指从事某一职业必备的、有别于其他能力的符号和“DNA”，它是综合性和可持续发展的能力，也是随着环境变化而不可替代的关键能力。有学者提出“品、形、才、艺、心、性”六个维度的高职教师职业核心能力观，认为“品、心”是内部核心层，“才、性”是中间支撑层，“形、艺”是外部表现层，这六大维度下的核心能力有机融合，构成了卓越教师不可替代的职业核心能力。此外，也有学者将教师核心能力定义为教师教学活动中所反映出的最为重要、最为本质、不可缺少的能力，按能力由低到高递进的关系，将职教教师分为一般型教师、双师型教师、骨干型教师、专家型教师四类，同时给出了四类教师的核心能力的具体内容。还有学者认为，21世纪教师能力的核心是教学监控能力，教师职业核心能力结构包括监控授课能力、监控学情能力、监控教师情绪能力、监控教学反思能力四个维度。以上学者从不同角度阐释了高职教师职业核心能力的内涵，具有积极的借鉴意义。然而，本文认为高职教师职业核心能力的内涵不仅要体现出“高等性”“职业性”及“核心”这三个概念，还要充分体现出对学生“完人”的教育情怀。

高职教师职业核心能力中的“高等性”是相对于中等职业教育层次而言的，这里主要是指高职教师要具有更高的专业学识和国际视野。“职业性”是高职教育的根本属性，体现在教师的职业能力和素养需基于从事的产业、行业背景及具体的岗位核心能力，即高职教师要熟练掌握所从事专业领域必备的企业实践能力。“核心”的概念落脚于教育的逻辑起点，即回归到对人的身心健康和劳动技能、素养的教育，也就是要基于对学生健康品德和生存能力的培养。

二、民办高职教师职业核心能力的内涵与结构

我国高等职业院校因办学投资主体不同，分为公办高职院校与民办高职院校，按照教育规律培养高职人才。目前，民办高职教育已由注重量的发展迈向注重内涵的发展时期，然而，民办高职院校因受办学政策、办学历史、办学投入、办学质量、办学声誉及投资主体变化等因素影响，对民办师资队伍的培养一直处于被动状态，呈现“无钱、无力、无序”的特征。其中，教师流动性大和办学经费投入不足是导致民办高职教师职业能力低下的最主要原因。抓住民办高职教师职业核心能力的内涵和建设方法，可以从根本上增强民办教师的核心竞争力，提高民办高职教育质量。

1.民办高职教师职业核心能力的内涵。民办高职教师不仅要具备胜任一般高职教师的通用能力，还要具备民办高职教师的特殊能力。所谓特殊能力，是基于民办高职院校的历史宿命和基因，基于民办高职院校自身发展特点和需求而言的，是凸显民办与公办高职教师职业核心能力差异的核心，主要表现在三个方面：

一是岗位迁移能力——基于民办高职院校所处办学政策环境的维度。虽然国家宏观政策及初衷均鼓励和大力扶持民办职业教育，然而人们对民办高职“低人一等、末尾生源、差生学校、管理无序”等固有的认识，以及存在的客观事实，决定了民办高职院校教师职业核心能力在基因上与公办院校的差异性。因教学经费投入有限，民办高职院校生源遭遇断崖式下跌，因招生不足迫使专业“合、并、停、转”后，教师面临着岗位“调、换、转、退”的境遇。也就是说，教师若想留下来工作，必须面对岗位调整。所谓职业岗位迁移，是指人们随着社会的进步和竞争的加剧，打破只维系于静态的一次性职业岗位保持不变的模式，进行跨职业、跨行业、跨企业、跨岗位、跨工种的职业变动。民办高职教师要想适应这种新岗位的变化，就需要培养岗位迁移这一重要的核心能力。

二是德育教化能力——基于民办高职院校服务对象的维度。民办高职院校的经费投入绝大部分来自学生的学费，因此学生是民办高职院校的生命线和服务对象。而如今迫于生源危机导致的民办生源结构由以注册入学的普通高中毕业生为主，下移为以民办中职（校）生源为主、其他社会生源为辅的末层生源结构。这种底层生源最显著的特点是“学生自律性、自我管理、自主学习习惯差，学生心理健康堪忧”等，这就注定了民办高职教师职业核心能力从普适性的“授业解惑”，转移到“学生心理健康、人性关爱及重塑学生自信”的重心，要做到先育人再教授知识和技能。从这个角度而言，心理辅导能力、德育教化能力培养是民办高职教师必备的职业核心能力。

三是企业实践能力——基于民办高职教师自身成长的维度。职业教育培养的人才需贴近产业背景和岗位需求，因此，具备企业或行业的从业背景和不断更新的从业经验是对高职教师职业能力的最基本要求。民办院校因专业设置和人才培养的相对灵活性，要求与产业、行业需求结合得更加紧密，所以对民办高职教师的职业能力而言，获得与企业行业同步的实战经验是众多职业能力的核心，也是检验教师是否具备实践教学能力和社会服务能力的前提，更是“双师型”教师培养的科学方式。

2.民办高职教师职业核心能力的结构。为了进一步阐述民办高职教师职业核心能力各要素之间的关系，需要更加明确各个维度下职业核心能力的具体内容。一是基于教师从业环境维度的岗位迁移能力，教师要不断适应岗位的迅速变动，具备岗位胜任能力及岗位专业能力。譬如，因专业招生人数不足，停招专业的专任教师从教学岗调整到教学服务岗，该教师不仅需要具备心理调整能力，还需要尽快适应新岗位，学会在短时期内胜任岗位要求具备的基本素质，更需要重新学习与教学管理服务岗位相关的专业知识和技能。二是基于服务对象维度，即以学生为中心的德育教化能力。面对复杂多样的生源结构和学生群体现状，教师的德育教化能力需涵盖对学生的心理辅导能力、思想教育能力、因材施教能力。三是基于教师个人成长维度的企业实践能力，包括对企业行业基本运行情况的理解、对企业规范和要求的熟知、对企业新技术的掌握、对企业文化和制度的感知等。这三类职业核心能力呈现出紧紧围绕以学生为中心而展开的相互联结关系。其内部结构如下图所示。

三、民办高职教师职业核心能力的培养路径

职业核心能力是在长时间的工作实践中训练和养成的，而不是通过考试获得的。民办高职教师职业核心能力是在民办高职教育体制下，结合制度环境、学情及教师自身成长因素呈现出的具有民办特点的岗位迁移能力、德育教化能力及企业实践能力。主要应从以下几个方面加强培养：

1.心理疏导，转岗培训。从教师和学校两个层面加强教师岗位迁移能力的培养。一方面，需要教师具有忧患意识，对岗位的调整和变动具有预判能力，拥有清晰的职业规划，加强自身跨专业、跨岗位的能力和准备。另一方面，学校要成立院级教师心理调适辅导工作组，在关工委的领导下，由关工委负责人、人事处、各系负责人及心理咨询师组成帮扶小组，针对因主客观原因不能继续胜任教师岗位的员工，进行岗位调整前后的心理适应及情绪变化干预和疏导。教师自身要学会自我调节，认识到民办高职院校工作风险与机会并存的客观现实，认识到换岗也是学习一种新的能力和技能，体验一种新的工作和生活方式，学会正确排解因调岗带来的不良情绪，树立积极的心态。学校还要做好转岗后教师快速适应新岗位的相关系列培训，包括了解新岗位的职业性质、岗位职责、工作流程、工作规范及要求等。有条件的情况下，建议指定专人进行新岗位不低于四周的交接工作，建立三个月的新崗位试用期，通过访谈及测试的方法，考查教师是否能够胜任新岗位，是否具备新岗位的职业潜能。对经考核不能胜任调岗工作的教师，仍然需要再次调岗。

2.以情动心，以爱化行。 从对学生心理辅导、思想教育及因材施教等方面加强对教师德育教化能力的培养。“教书”和“育人”是教师最重要的两项职责，而民办高职院校的教师，除了具备“教书”的基本能力，即教授学生职业知识、职业技能、职业素养和规范之外，更重要的是具备“育人”能力，这是由民办高职院校生源的特点决定的。注册入学的民办高职生源结构复杂多样，学生行为习惯及自律性较差，学习积极性和主动性不高，甚至排斥学习，热衷娱乐和自我放纵，礼仪意识淡薄，缺乏文明素养，这些不良行为习惯严重影响了学生对于专业知识和职业技能的学习。所以，教师要帮助他们树立正确的学习目标，改正学习习惯，克服不良风气，塑造良好的品行。民办高职教师，特别是专业课教师与学生相处时间较多，要像“师傅带徒弟”一样，“手把手”地教会学生将来安身立命的专业知识和技能，从心理上拉近与学生的距离。通过“身教”大于“言教”的方式，以真情打动学生，以关爱和智慧感化学生，积极影响学生为人处世的态度和敬业爱岗的职业精神。学校则应定期组织专任教师学习、掌握有关心理学的理论和实操技能，以及沟通谈判等能力，把“育人”当成教师的必修课和基本要求，真正落实“育人”为先的职教理念。

3.上下结合，内外流转。按照“三选、三定”原则培养教师企业实践能力。经过多年的探索，职业学校教师到企业实践取得了重大进展，但也暴露出不少问题，如实践效果欠佳、主体责任不明确、企业和教师主动性不强等。为了改善现状，进一步加强职业学校“双师型”教师队伍建设，促进职业学校教师专业发展，提升教师实践教学水平，2016年教育部、国资委等七部委印发《职业学校教师企业实践规定》（教师[2016]3号文）（以下简称《规定》），从实践内容和形式、组织与管理、保障措施、考核与奖惩四个方面出台措施，以达成教师企业实践有效可行。然而，遗憾的是，《规定》仍旧针对公办类职业院校，民办高职院校仍然是被排除在外的“看客”。这种情况下，建议民办高职院校通过以下三个途径培养教师的企业实践能力：

第一，针对客观现实，参照《规定》的“上下结合”法。首先，按照《规定》内容，细化民办教师企业实践校本制度文件，根据校情选择性执行。其次，主动走访地方政府相关管理部门请求政策支持，期望遵照《规定》中“明确了各级政府在教师企业实践中的职责”的要求，帮助民办高职院校与本地企业联结，为教师到企业实践提供制度支持。

第二，根据校情，顶层规划专任教师校内外“合理流转”的企业访问工程师制度。因民办高职院校的办学经费有限，无法确保全员教师企业实践锻炼，董事会及校领导需将顶层设计与灵活操作相结合，确保专任教师“合理流转”到企业考察观摩，接受企业组织的技能培训，在企业的生产和管理岗位兼职或任职，参与企业产品研发和技术创新等多种形式的实践活动。

第三，按照“三选三定”原则指导教师企业实践。民办高职院校可参照《规定》要求，会同企业结合教师专业水平制订企业实践方案。具体做法是学校人事部门会同系部，根据教师专业现状，通过校企合作，提出具体的教师企业实践方案。学校对因生源不足暂时停招的专业教师，采取“定时、定点、定岗”的“三定”方式，派遣教师到企业进行实践；对授课任务较多的专业教师，采取“选时、选点、选岗”的“三选”方式，利用寒暑假时间灵活到合作企业进行实践。

民办高职院校师资队伍的建设和培养工作困难重重却又异常重要，既要考虑教师通识性职业能力的培养，又要立足于民办高职的特殊核心能力塑造，可谓任重而道远。

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