高职与本科“3+2”分段培养的衔接问题研究

[摘要]高职与应用本科“3+2”衔接试点，是构建现代职业教育体系的重要举措之一。经过几年的探索实践，“3+2”试点项目在人才培养理念、运行管理模式等方面仍面临亟待解决的问题。文章在分析问题与原因的基础上，提出相应的衔接策略，具体包括：引导地方本科转型，促进人才培养理念贯通；共同设计课程体系，实现两阶段课程对接；加强省级政策统筹，调动本科院校的积极性；完善现代职教体系，加快发展现代高职本科教育。

[关键词]高职 本科 “3+2”分段培养

[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2017）05-0053-04

2011年，《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）提出：“拓宽高等职业学校应届毕业生进入本科学校应用性专业继续学习的渠道。鼓励高等职业学校与行业背景突出的本科学校合作探索高端技能型人才、应用型人才专业硕士培养制度。”2012 年，江苏省教育厅下发了《关于组织申报2012年江苏省现代职业教育体系建设试点项目的通知》（苏教高[2012]5号），率先开展高职院校与应用本科分段培养（即“3+2”分段培养）的试点。经过几年的探索，“3+2”试点项目促进了现代职教体系建设，但也暴露出一些问题，需要进一步研究解决。

一、高职与本科“3+2”分段培养存在的问题

（一）“3+2”分段培养目标未能真正融合

高职与本科能否有效衔接贯通，关键因素是高职与本科的人才培养目标是否相衔接统一。众所周知，经过多年的快速发展，高等职业教育作为高等教育的一种类型已为众人所接受，高职院校所探索出的“工学结合、校企合作”人才培养模式，以及以实践为导向的项目化课程改革，突破了学科体系的束缚，人才培养凸显职业教育特征，满足了企业对高素质技术技能人才的需求。然而，由于我国职业教育体系的不完整，普通本科院校均是以学科体系为基础的教育，即使人才培养目标定位于应用型的本科院校，也并未真正转型为职业本科教育。因此，在“3+2”分段培养过程中，一个核心的问题逐步显现出来，即高职阶段人才培养目标与本科阶段人才培养目标融合不够紧密，人才培养定位存在偏离技术技能型人才培养的倾向，高职本科教育存在“改名换姓”的风险。

（二）“3+2”分段培养的课程体系未能有效对接

“3+2”试点项目为实现“衔接贯通、分段培养”的目标，在本科院校的主导下，依据“理论—实践—理论—实践”的知识、能力、素质螺旋上升的课程体系构架原则，制定了较为系统的一体化人才培养方案，形式上基本实现了较为完善的衔接，避免了高职与本科不同阶段可能出现的课程内容重叠。但是，由于实施分段培养模式，双方在课程标准、教学目标、课程教学、学业评价等方面所存在的内涵差异，导致一体化的人才培养方案和课程方案在执行时大打折扣，技术处理问题尤其突出。具体到课程体系上，专科阶段以技术技能型为主，本科阶段以知识理论型为主，两个阶段难以达到统一，这在基础理论课程和公共基础课程方面表现得尤为突出。将这些课程放在专科阶段，会有碍学生技能训练及培养；放在本科阶段，会造成理论知识与应用技能的脱节；分段实施，则不可避免地会出现课程内容的重复。

（三）“3+2”分段培养的过程未能得到本科院校的有效参与

“3+2”分段培养过程中的教学质量依赖本科院校对高职院校的指导与过程管理，虽然在双方的合作协议中明确了本科院校的职责，如教材的选取、课程考核的标准等，但限于本科院校对该项目的重视程度不高、两地办学的不便等多种原因，本科院校主要把控转段考核关，忽视了对高职人才培养过程的指导与控制。高职院校为了达到转段升学的目的，削弱了高职以技术技能人才为目标的培养要求，“工学结合、校企合作”的人才培养模式被弱化，一定程度上围绕本科院校转段考核要求来组织实施教学，高职阶段的人才培养质量完全依赖于高职院校自身的力量，“3+2”试点项目“系统设计、分段实施、一体管理”的目标未能有效实现。

二、高职与本科“3+2”分段培养存在问题的原因分析

（一）高职与本科有着不同的人才培养理念

美国学者马丁·特罗（Martin Trow）认为，高等教育从精英教育发展到大众教育，除了毛入学率数量指标的变化外，更包含着高等教育在某些方面发生质的变化。随着更多的社会群体参与到高等教育系统之中，以及经济发展对人才多样化的需求，学科教育与职业教育必然具有不同的人才培养理念。

由于我国尚未完全建立上下贯通的现代职业教育体系，尚没有真正意义上的职业本科院校。我国目前的普通本科教育与高职教育在人才培养定位、人才培养模式、教材选择、教学方法等诸多方面均存在思维差异，普通本科仍然强调学科教育，高职院校强化职业教育，两种不同的教育思想必然形成不同的人才培养理念，确定不同的人才培养规格。因此，本科与高职院校联合培养也就很难达到项目申报的预期效果。从本科院校的角度分析，联合培养项目一般不是本科院校重视的项目，无论是学校高层管理还是二级学院参与指导，其积极性均不是很高，投入的精力也有限，学生进入本科后段培养，依据学科教育体系训练学生一定的学术能力，未能充分考虑到学生前段的培养模式、培养规格与要求；从高职院校的角度分析，学校会高度重视联合培养项目的实施，投入足够的人力、物力与财力，充分考虑本科院校人才培养要求，强化对学生的基礎课程教学，但由于多年来高职院校深入开展“工学结合”的系列化教学改革，高职教师的教学理念已发生根本变化，强化部分基础课程教学，既没有达到本科学科教育的要求，又弱化了高职技术技能人才培养的特色。最终只能是联合培养的前段更多依据本科的基本要求，以满足本科转段考核为基本条件，适度进行技术技能培养，显然这并没有达到开展联合培养试点项目的终极目标。

（二）试点专业的选取未能真正契合市场需要

职业带理论（Occupational spectrum）用一个连续的职业带对技术工人（Craftsman）、技术员（Technician）和工程师（Engineer）的知识和技能结构差异进行表述。随着经济的不断发展，社会需要更多的工程师、技术员和技术工人，三种类型人才培养的“技术和职业教育”及应用本科教育，都需要关注市场需求，立足各自职业带区域的规格标准，培养相应类型和层次的高技能应用型人才。

高职院校联合本科院校共同培养本科层次技术技能人才，既是建立我国现代职教体系的有益探索，也是更好地满足我国企业转型发展、创新发展对高层次、高素质技术技能人才的实际需要，更是满足学生个人提高素质与技能，适应其个体发展的需要。目前，各高职院校考虑到自身发展需要，依据省级教育主管部门较为宏观的政策文件指导，由高职院校自行寻求合作的本科院校，自行商谈合作专业。由于高职院校与本科院校本就不处于平等的谈判地位，因此更多项目合作并非真正从未来企业对职业本科人才的需要出发，双方就优势互补、资源共用等而达成的共识，更多是从双方经济利益、社会关系等角度考虑的。由于本科专业名称与高职专业名称存在较大的出入，导致联合培养的专业目录较为混乱，存在高职专业与本科专业对口性较差的现象，为后续的课程设置带来诸多不便。这种无法有效契合市场需要的联合培养项目，并非真正意义上的平等合作，合作的牢固性不会太强。

（三）转段考核要求未能发挥有效引领作用

“3+2”试点项目的初衷是发挥高职院校实践教学、校企合作的优势，强化学生技术技能培养，发挥本科院校学科基础雄厚的优势，强化对学生技术研究能力的培养，探索“卓越工程师”培养的新途径。然而，由于联合培养项目转段考核要求对高职阶段人才培养的引领性不强，高职阶段人才培养失去特色，本科阶段人才培养失去基础，难以达到联合培养项目试点的初衷。为尽可能保证“3+2”试点项目学生能够成功转入后段本科院校学习，本科院校的转段考核要求必然会变成高职院校日常教学的指挥棒。然而，由于合作院校多两地办学、本科院校重视程度不够等多种原因，本科院校比较侧重于转段考核的瞬间考核，而较为忽视对高职阶段的过程指导与控制。因此，这种“3+2”联合培养项目，并没有真正达到“1+1>2”的效果。

三、高职与本科“3+2”分段培养的衔接策略与路径

（一）引导地方本科转型，促进人才培养理念贯通

理念是行动的指南，在一个以研究型、学术型为奋斗目标的本科院校开展现代职教体系项目的试点与其人才培养定位存在着一定的冲突。依据《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号），要构建契合我国职业技术发展需要人才的现代职教体系，解决高职教育人才培养路径断头的问题，首要任务是促进应用型本科院校的转型发展，让其承担起职业本科、专业硕士及专业博士的人才培养任务。只有在人才培养理念一致的情况下，高职与本科才能合作培养出真正具有本科层次的高素质技术技能型人才。总之，高职和本科院校的人才培养理念与定位应该在国家教育制度层面更好地融合与贯通。技能型人才培养需要提升综合素质，更好地达到“本科”的要求，但高端技能型人才并不仅仅要求高素质和高技能，高职学生完全可以在本科阶段不断提升其专业技能和职业能力。至于各自院校教育资源的短板，完全可以不断完善或进行资源共享，以达到共同培养技能复合型或高端技能型人才的目标。

（二）共同设计课程体系，实现两阶段课程对接

课程体系的衔接是“3+2”分段培养的核心问题，也是保障人才培养质量的关键性要素。“3+2”项目对于高职和应用型本科来说，有着共同的培养目标——本科层次的职业技术技能人才。但是，高职和应用型本科在两个阶段的培养目标既统一又相对独立，所以“两阶段”的课程体系衔接并不是简单的叠加与复合，需要双方根据岗位要求、技术结构和职业资格标准，整体设计符合各自特色的课程体系。高职阶段通过行动领域来构建学习领域，以岗位群所要求的知识和技能来构建课程内容；本科阶段着重理论课程学习，提高学生的分析能力、管理能力和工程意识。重点要明确理论与实践的关系，优化知识课程与实践课程的比例，形成合理的学习梯度和进度安排。

（三）加强省级政策统筹，调动本科院校的积极性

1.省级教育主管部门统筹试点本科院校、试点专业与社会经济发展的契合度。省级教育主管门根据就业反馈信息与第三方的社会调查结果，明确试点项目的专业领域，在应用型本科院校自行申报的基础之上，综合诸多因素确定参与试点项目的应用型本科院校、试点项目本科专业、招生计划数。试点专业与招生计划数应当以省级教育主管门统筹确定为主，以适应社会经济发展对本科层次职业教育人才的需要，从源头上保证试点项目专业与社会经济发展的契合度。

2.应用型本科院校主导开展招生试点工作。设立现代职业教育体系招生专项，单独开展招生工作，试点院校提前发布招生章程，明确本专业招收高职院校的专业范畴、文化素质要求、技术技能要求等招生条件，引导全省高职院校根据自身办学条件，积极寻求与本科院校的合作。本科院校在引入竞争机制的前提下，寻求开展“3+2”试点项目的一所或几所合作院校，促进高职院校办学水平的提高。

3.探索实施“文化知识+技术技能”转段考核的模式。本科层次的职业教育必然对学生的基础学习能力提出更高的要求，省级教育主管部门可以授权试点本科院校独立开展招生考核工作，但必须保证阳光透明。也可以由省级教育主管部门统一实施文化课程考核，在文化课程成绩公布之前，各本科院校独立开展技术技能考核，以避免本科院校技术技能考核流于形式，两次考核成绩取一定权重合计为总分，作为本科院校的录取依据。

（四）完善现代职教体系，加快发展现代高职本科教育

高职与本科“3+2”分段培养是教育主管部门从现代职业教育体系完善的现实需要出发而进行的一次制度设计，也是现阶段高职应用性本科人才培养的一项权宜之策。从长远发展来看，必须构建包括专科、本科和研究生教育在内的相对完整的高职院校教育制度。许多发达国家和地区的职业教育，均有值得我们学习借鉴的地方，特别是学历教育的管理体制与运行机制方面，突出体现是职业本科与专科教育融合在一个办学实体中，应用科技大学就是最好的实例。依据《国际教育标准分类》（International Standard Classification of Education，ISCED），可以考虑将应用本科教育纳入高职教育体系，形成高职教育（5B）的“层次差异”，共同与理论型高等教育（5A）之间形成“类型差异”，从而完善我国高等教育的类型及高职教育的层次体系。

鉴于我国高职教育的政策实际和目前技术技能人才培养的迫切需求，在稳定和完善“3+2”职教体系项目的基础上，还要进一步扩大“4+0”职教体系项目试点，整体扩大本科职业教育规模。作为现代职业教育体系项目试点的先发省份，江苏应当在政策层面进行更多的实质性突破，在教育主管部门的整体评估与统筹管理下，允许更多办学实力强的高职院校按照“4+0”模式联合本科院校举办社会需求旺、技术技能要求高的本科层次专业，让市场在招生中发挥决定性作用，形成职业本科、职业专科融合发展的局面。高职院校借助举办本科层次职业教育的机会，充分发挥多年来积累的校企合作、工学结合办学经验，成功探索职业本科人才培养的新途径，而这也将更加有利于高职院校提高自身的整体办学水平与人才培养质量。

高职与本科“3+2”分段培养试点，是探索高职本科人才培养的一项重要举措，在探索现代职业教育体系构建的过程中起到了十分重要的作用。高等职业教育所具备的层次及类别双重属性，要求“3+2”分段培养试点的推进必须兼顾二者的属性特征，遵循高等职业教育发展的规律，不断探索高职本科的办学思路、人才培养方案、相关课程开发，以及教学实施和评价机制，从而更好地提升高职本科教育的办学水平，满足学生多样化的發展需求。

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