学校场域学习与工作场域学习交互视角下现代学徒制课程体系的建构

[摘要]现代学徒制下学习的本质是学校场域学习与工作场域学习的结合，在这种人才培养模式下的课程具有交互性、生成性和情境性等特点。为更好地发挥现代学徒制度课程体系的优势，从学校场域学习与工作场域学习交互的视角建立课程体系，在课程理念方面，以岗位能力为导向；在课程内容方面，基础性与适应性并重，知识和能力兼顾；在课程实施方面，以企业培训为中心，实现校企多元整合；在课程评价方面，以能力为核心，注重针对性与发展性。

[关键词]现代学徒制 课程体系建构 工作场所学习 学校学习

[作者简介]张健（1964- ），男，重庆人，重庆市南川职业教育中心，高级讲师，硕士。（重庆 408400）

[基金项目]本文受2017年重庆市首批中等职业学校现代学徒制试点项目的资助。（项目批准号：渝教办函〔2017〕10号）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2017）21-0101-05

随着现代学徒制政策的推动，现代学徒制的理论与实践研究成为职业教育研究者与一线工作者关注的热点问题。综观已有研究，集中在对现代学徒制的内涵、国内外经验比较与借鉴、历史进程等问题的探讨，对培养制度与模式等宏观、抽象层面的研究较多，微观层面的研究较少。因而，本文通过对现代学徒制课程体系建构问题的聚焦，并以学校场域的正式学习与工作场域的非正式学习相交互的视角，结合现代学徒制课程体系的特点，试图做一些较具实践价值与操作意义的探索。

一、现代学徒制的内涵

现代学徒制是将传统学徒培训与现代学校教育相结合的合作教育制度，是现代职业教育制度的重要组成部分，其主要特点是企业由单纯用人和参与育人，转化成育人的主体，实现产教相融合。实质上，现代学徒制是学校场域中的正式学习与工作场域中的非正式学习的结合，既在学习体系化的培养模式下习得结构化的知识和技能，又在参与真实有效的任务中，通过实践对知识和技能进行不断巩固与升华，实现知识和技能的循环优化。

二、现代学徒制课程的特点

现代学徒制下的课程体现了现代学徒制人才培养的理念和最终要旨，总体而言，具有以下特点：第一，课程具有交互性。这种交互性表现在不同层面，一是理论知识与实践知识的交互。在现代学徒制度下，学习者不仅在学校场域中学习静态的理论知识，更要深入工作场域，在实际工作任务的操作过程中将理论知识付诸实践，一方面运用理论知识指导实践运行，另一方面对实践经验进行总结，不断深化对理论知识的认知。二是不同学习者之间的交互。现代学徒制下的工作场域的学习中，个体参与的学习行为并非孤立的，而是采取学习者与学习者之间、学习者与组织者之间交互形成的学习方式，学习者与其他团队成员通过合作分工，共同完成任务。个体与个体之间的交流对话、互动互助是工作场域学习中建构知识的有效途径。第二，课程具有生成性。现代学徒制下的课程学习一部分源于具有事先确定的学习目标、学习内容与学习进度的学校正式学习，这为学习者形成系统化、条理化的知识体系结构打下基础，同时也是在实践中生成经验型知识的附着点。在坚实的理论基础上，以任务目标为导向，新的生成性知识随着真实工作情境中的学习自然而然地发生，不断反哺已有的知识，使得原有的知识体系不断巩固和更新，而且在丰富、多元与真实的情境中，学习者会获得更多的超出预期的课程。第三，课程具有情境性。现代学徒制下的课程学习不仅包括对课本上静态知识的学习，还包括对与工作紧密相连、嵌入真实情境中的课程的学习。真实的工作场所为进入其中的学习者创设了一种有利的学习情境，学习活动的组织结构更加合理，无论是活动的参与和推进，还是企业文化的学习与实践都越发正式化，学习者面临的任务和挑战与行业实践息息相关，且更加具体，针对性更强。在这样的情境中获得与积累的课程是经过实践打磨的，与具体的任务、项目紧密相连。

三、现代学徒制下课程体系的建构

（一）课程理念：以岗位能力为导向

现代学徒制下课程理念的形成是课程体系建设的前提，需要体现现代学徒制的本质特性。现代学徒制下的人才培养具有“双场域”相结合的特征，但始终以工作场域为主、学习场域为辅，以实现工学交替、岗位成才的目标。因此，现代学徒制下课程理念的定位应始终以岗位能力需求为导向。

1.树立以满足职业活动需要为导向的课程观。现代学徒制中最重要的就是在工作过程中以言传身教、实践探索、总结反思为主要形式的技能传授方式，其本质就是基于工作本位的学习。2014年，《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成〔2014〕9号）在开篇中明确指出，现代学徒制的意义在于“实现专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，毕业证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接”①，在以上五个“对接”中，有四个都是在强调现代学徒制“服务发展、就业导向”的根本性质，因而作为培养理念的下位概念——课程理念，自然要以满足未来职业活动需要为导向，注重将学习者的课程设置与其就业领域、生产岗位相结合，强调学习者在真实的工作环境中掌握技能，培养实践操作能力。树立工作本位的课程观是学生获得针对性知识和技能的前提，这也遵循了职业教育发展的规律。

2.形成以培养职业能力为根本的课程目标。随着行业产业发展速度的加快，仅具有固有的、针对特定工作岗位技能的人员已经不再适应和满足社会的需要。综合职业能力的培养是现代学徒制课程体系建构的目标。综合职业能力包括两部分：一是反映企业生产需求的职业技能和职业知识。以企业为主体制定课程目标，反映与满足实际生产对学习者职业能力的需要，直接面向企业一线工作岗位的职业资格要求与具体工作标准，培养学习者的技能操作能力和问题解决能力，为学习与就业的无缝对接奠定基础。二是与特定的职业技能和职业知识无密切关联，但能帮助学习者应对当下社会常态性的个体职业变化和行业、企业的组织架构改变等情形的能力。单凭狭窄的专项技能，早已无法适应多变的社会需求和工作环境，具有灵活的、可迁移的能力，可以保障学习者从容应对未来生产模式的变化、岗位的转化、技术手段的革新等。第一，要依据学习者的兴趣和职业发展意愿，培养其职业规划能力，以保障学习者从容不迫地实现自身的职业规划。第二，要培养个体满足社会就业层面的适应能力和人际交往与自我提升能力，提升学习者的适应性和应变性，使其能尽快融入新的工作组织形式，尽快重新习得新岗位所需掌握的知识和技能。第三，要培养学习者技术和数字通信能力、可持续发展能力和创新能力等，这些都是促使学习者紧跟社会步伐的关键能力，对培养高素质、高适应性的技术型人才至关重要。

综上，现代学徒制课程体系应该确立培养学生综合职业能力的课程目标，既注重学习者与从业岗位相关的知识、能力和素养的培养，又重视学习者普遍性、迁移性能力的发展。

（二）课程内容：基础性与适应性并重，知识和能力兼顾

现代学徒制实际上是学校场域的学习与工作场域的学习相结合的一种人才培养模式，因而在课程内容的选择和课程体系的建构上，应结合两类学习的优势，综合考虑学生的专业素养和综合素质，在开设基础性课程的同时，以适应性课程为必要补充。基础性课程主要帮助学生形成与专业密切相关的理论知识和实践技能。具体来说，基础性课程中的理论课程侧重于对相关专业理论体系的学习和理解，基础性课程中的实践课程侧重于对职业活动中操作技能的训练。适用性课程有助于学生形成可迁移的、具有普遍性的能力，以便应对未来职业的变化和挑战。

1.选择基础性与适用性并重的课程资源。课程的基础性是指在课程资源选择、课程内容配比上，能紧跟当下特定行业、职业的要求，重视岗位基础知识、职业通用技能和行业核心素养等内容的学习。为达到课程的基础性要求，课程内容的选择要紧跟行业、企业协会，尤其是相关职业资格认定体系的基本要求，使学生能够通过对课程内容的学习，完成从业资格认证，掌握从事相关行业所需的职业基础理论知识和实践操作知识，保证学习者拥有就业的基础竞争力。例如：新西兰工程类的课程，60%的教学内容依据行业资格证书的要求设置，另外40%的内容依据个体工作环境的实际需求制订。课程内容的组织围绕具体任务涉及的知识展开，以工作任务为核心载体进行课程知识的编制，打破分科课程模式，学与做融为一体。课程的适用性是指课程不仅要保障学习者所学的知识和技能满足当下行业的要求，还要以帮助学习者应对未来职业变化和挑战为导向。信息化、全球化的发展推进行业持续变革，学习者面临职业或岗位变动的可能性增大，新岗位甚至原有岗位的新要求增多。在此背景下，课程内容满足个体与企业的持续发展需要显得尤为重要。一方面，在课程设置上要涉及学习者职业发展适应能力培养的内容，帮助学习者挖掘自身的学习兴趣和职业方向，培养学习者的职业道德、职业态度和适应职场变化的能力，使学习者具备未来的职业定位与规划能力，从而无论在何种变化之中仍然能保持对自我职业道路的清晰认识。另一方面，要选择有益于学习者通用能力发展的学习内容，如在未来社会中所必需的语言能力、计算机操作能力、自我学习能力、创新能力等，这些能力无论在何种具体情境下都可以实现迁移，为学习者的职业发展助力。因此，现代学徒制下的课程内容选择与设置应该在关注工作任务职业性的基础上，涵盖个体适应未来社会发展的，具有拓展性、复合性的课程内容。

2.建构知识与能力兼顾的专业课程体系。职业教育以培养学生实践能力为核心，但理论知识是学习者后续学习和发展的基础，学习者只有深刻理解和熟练掌握了理论知识，才能运用理论知识指导实践操作，提升实践操作能力。着重解决“如何做”等实际问题的实践操作训练，虽然有利于学习者在短时间内掌握机械化的操作步骤，但如果不明白操作背后的理论原理，学习者很难在之后的实践操作中不断反思、改进、提升。实践技术是依据自然科学原理和生产实践经验发展成的工艺操作方法与技能，是劳动技能、生产经验和科学知识的物化形态。可见，实践技术既离不开经验的积累，又离不开理论知识的夯实。因此，现代学徒制专业课程体系应包括专业理论课程和专业技能课程两个部分，专业理论课程侧重于对专业技术的概念、理论、原理等基础性知识的教学；专业技术课程以专业技能的实践教学为核心。但是，这两部分知识并不是相互孤立的。理论课程的设置不应以“知识”为逻辑制定课程资源的选择标准，不应以“学科”为主线进行课程的编制与演绎，不应以“学科”为外延和边界来设置课程，避免理论知识条块分割，过于固化，与实践技能的操作关联性弱化。而是要发挥现代学徒制下课程融合学校场域学习和工作场域学习的优势，将理论学习和实践学习有机结合起来。具体而言，将工作项目（典型工作任务）作为理论学习和实践培训的共同基础，以项目为基点将理论课程与实践课程整合起来，实现两个学习场域的一体化，即根据具体任务，选择实现该任务涉及的理论知识与实践技能，再依据任务开展逻辑将析出的理论与技能体系化为课程内容。这种课程编制方式以“项目”为逻辑起点，以“工作任务”为边界设置和划分课程，以“项目活动”为主要载体实施课程，由此使得课程理论知识与实践操作知识在一定职业活动或工作情境中实现相互结合、相互转化、相互促进。

（三）课程实施：以企业培训为中心，实现校企多元整合

1.校企联合制订课程实施方案。企业专家在精准把握岗位需求的基础上，以岗位能力要求为切入点，梳理与之相关的岗位核心职业能力，制定形成岗位核心能力所需完成的任务群，并与职业院校教师一起，围绕任务群提炼所需学习的理论知识与实践能力，通过排序与归纳，以任务为核心将这些知识和能力序列化，形成现代学徒制的课程方案。企业和学校共同成为课程方案制订的主体，一方面有益于切实形成整合职业态度与人文素养、通识知识与专业知识、职业技能与适应性能力的课程方案，最终实现学生素养培养的新高度；另一方面有益于帮助学生提升就业目标的针对性和就业单位的对口性，真正为企业行业培养满足岗位要求的、兼具理论知识与实践能力的高素质技能型人才。

2.课程教学以企业培训为中心。在我国现有的职业院校课程体系中，院校在课程开发与课程实施环节仍然起着核心作用，这在一定程度上导致所培养的学生与企业行业的岗位人才需求脱节的问题。现代学徒制课程的实施应深化校企合作，以企业行业的培训方式为主，学校课程为企业行业的实践课程服务，促进生产与学习、工作与学习的结合。这样既能保证人才培养具有岗位需求的针对性，又能保障其较强的职业能力水平。在现代学徒制课程实施过程中以企业培训为中心，有诸多优势。具体来说，首先，在实施场所上以企业为主，有利于学生在实际操作中熟练掌握企业一流的机器设备，而且能在企业中经验丰富的技术人员的指导下进行职业技能的提升。其次，学生能深入企业文化，切身体会企业的理念、宗旨，优化职业态度，强化职业认同。再次，在实施过程中以企业为主，采取以工作过程为核心的教学模式，课程实施过程依照生产工艺的需要，按照工作过程展开，便于学生形成完整的职业行动能力。最后，课程实施方法以企业行业技术人员的言传身教为主，通过教师的示范、指导与对话，加深学习者对知识的理解水平、技能的掌握程度，并通过切身的课堂体验激发学生的学习兴趣。综上所述，以企业培训为主、学校教学为辅的课程实施能实现校企双方协作参与、优势互补，使学生直接参与产品生产，在上课与上岗、学生与学徒、教师与师傅、作品与产品的“四合一”中成为独立而熟练的技术人员。

（四）课程评价：以能力为核心，注重针对性与发展性

1.课程评价内容以能力为本。现代学徒制的课程评价考查的是课程实施后学生在能力上的增进，而非理论知识上的提升，尤其注重对学生计划与决策、信息收集与处理、工作的实施与反馈等工作过程能力的评价，以及沟通表达、问题处理、信息技术等可持续发展能力的评价。建设以能力为基本内容的评价体系有三个关键点：第一，评价能力指标的制定应与行业职业资格证书一致。例如，德国的学徒制体系与国家职业资格体系紧密联系，学徒制、高级学徒制和高等学徒制分别对应的是国家职业资格的初级、二级、三级。第二，注重能力表现的载体，即任务的真实性。保证考评的任务源于工作的真实场景，考评的内容与特定岗位匹配程度高，并且以多次常规性考评材料为准进行评价，以保障评价结果的有效。第三，对不同任务类型的考评可采用适应其性质的多元评价方式。除了总结性测验和书面测试之外，还可以通过访谈、观察、成果等方式对学生的动手操作、任务实践等能力进行考核。

2.注重针对性与发展性相结合的课程评价观。针对性评价指以职业能力为导向，评价学生的专业岗位胜任能力；发展性评价指评估学生未来发展的潜能，对其拥有的可持续性发展能力进行测评，如创新能力、对行业文化的领悟力、职业风范等。建立针对性与发展性评价相结合的评价制度是基于现代学徒制“专业性”和“职业性”的双重属性之上的，充分体现了对人才当下需求与未来发展需求的关照。一方面，要求重视学习与工作的过程和结果考评，通过平时对学生学习情况的观察，充分了解学生的学习态度和兴趣、技术能力和学习能力，并为学生提供多样化的展示平台，通过各类技能大赛、评优评奖活动呈现学生学习与工作的成果作品。另一方面，要开展以未来发展潜力为核心的发展性评价，着重突出学生沟通能力、文化自觉、批判创新、人文素养等可持续性发展的知识、能力结构与态度品质的评价。

3.课程评价主体实现多元化。学徒制中的人才培养以企业行业为中心，其中行业技术人员是重要的评价主体，学校的指导教师是协同评价的必要补充，社会第三方评价是保持评价客观性的关键力量，由此形成企业、学校、认证机构的三方评价机制。不同的评价主体从不同侧面对课程实施的效果进行评价，相互结合、印证，从而得到较为全面、客观的评价结果。企业行业要加大对考评委员会的建设力度，强化对各级考评员、监督员的培训，形成标准化的考评系统。国家层面要出台相关的法律法规，确保企业参与评价的规范化和有效性。

[注释]

①教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见（教职成〔2014〕9号）[Z].2014-08-25.

[参考文献]

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