校本专业诊断：高职院校内部质量保证体系建设与运行的逻辑起点

[摘要]校本专业诊断是高职院校内部质量保证体系建设的逻辑起点。开展校本专业诊断要以过程主导的教育质量观为价值取向，立足专业与师生共同发展，着眼于诊断的主体性、科学性、常态化和分类指导，应设计契合校本情境的诊断方案和实施程序，将校本专业诊断形成的高效准确、系统全面的诊断结果嵌入内部治理体系，充分发挥专业层面质量保证机制作为高职院校内部质量保证体系建设和运行的内核与基础作用，增强利益相关者的满意度，巩固中国特色高职教育作为我国高等教育发展过程中一个新类型的合法地位。

[关键词]高职院校 内部质量保证体系 校本专业诊断

[作者简介]王亚鹏（1978- ），男，陕西合阳人，江苏工程职业技术学院，副研究员，硕士。（江苏南通 226007）

[基金项目]本文系2016年江苏省“十三五”教育科学规划重点资助课题“从示范到卓越——江苏省优质高职院校建设研究”（项目编号：B-a/2016/03/07）和2015年江苏省高等教育教改研究立项重点课题“高职院校校内专业评估的研究与实践”（项目编号：2015JSJG077）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2017）21-0055-05

顺应国际高等教育质量行动的共同趋势，实现中国高等教育质量的可持续改进，在借鉴、整合和创新的基础上，我国着力于加强顶层设计，构建主体多元、内外结合的高等教育质量保障体系。体现在我国高职教育质量行动议程中的一个重要制度设计，就是“以诊断与改进为手段，促使高职院校在学校、专业、课程、教师、学生不同层面建立起完整且相对独立的自我质量保证机制，强化学校各层级管理系统间的质量依存关系，形成全要素网络化的内部质量保证体系”①。

当前，我国高素质技术技能型人才培养遵循的是以高职教育专业为载体的产教融合、校企合作培养模式。专业是高职院校进行教学活动的基本单位，涵盖了学校办学定位、人才培养目标、“双师”教学团队、课程体系与结构、校企合作、师生的教与学、产教融合平台以及师生发展等高素质技术技能型人才培养的核心要素，是高职院校保证人才培养质量的立足点和集合体。专业建设与高职院校内涵发展、特色办学如影随形，高职院校要依靠一流的专业建设来赢得卓越发展，专业层面的质量保证机制是其内部质量保证体系构建和运行的逻辑起点。因此，在我国教育领域推进“管办评分离”改革的目标引领下，高职院校作为办学主体和质量生成主体，要基于办学自主权，立足校本情境，以开展专业诊断为抓手，建立健全专业层面的质量保证机制，使专业、学生和教师的协同发展实现螺旋式上升，并使校本专业诊断内化为内部质量保证体系建设实践中研究与改进相结合的内在制度安排。

一、校本专业诊断的内涵

人们将医学诊断的基本原理、方法等运用到教育评价与教育效能领域后，形成了教育诊断理论。教育诊断理论以独特的认知视角、方法和技术手段在引领各类学校树立自我反思意识、激发内生发展动力、改进办学效能、促进学校自主发展方面发挥了重要作用。所谓“教学诊断”，是指“诊断者通过对教学过程中诸要素的‘诊视’来‘判断’其运行情况，协助师生发现课堂教学或学习中的问题及其原因，并与师生一起探索优化方案的实践活动，其目的是提高教学质量，从而促进师生共同发展”②。我国国家层面的高职教育质量政策则将职业院校教育教学工作诊断与改进界定为“学校根据自身办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素，查找不足与完善提高的工作过程”③。

结合理论界和国家政策层面关于教育教学诊断的理解和界定，我们不难看出，高职教育教学诊断所体现的质量观是一种“过程主导”的高职教育质量观。它包含两层含义：“一是教育过程本身就意味着质量，考察教育质量，需要注重教育活动过程本身的品质，而不能只看结果；二是教育过程的品质决定教育质量，过程是目的的展开，过程不仅将目标与结果连接起来，而且更重要的在于它能够把目标摆渡到结果。”④“过程主导”的高职教育质量观认为，高职教育质量是一个发展的概念，它在不断生成，是教育价值增值的过程，会持续改进。从诊断的范围来看，高职院校的校本专业诊断隶属于职业院校教学工作诊断与改进的范畴。基于上述分析，我们认为高职院校校本专业诊断是高职院校作为人才培养主体和质量生成主体，以“过程主导”的高职教育质量观为价值取向，依据校本专业制订质量诊断方案，在专业教学范畴内采取既定的程序方法对本校各专业教育教学过程的实然状态和应然状态进行定性和定量的分析与判断，及时发现其间的偏差并提出改进方案，对已经形成品牌和竞争力的专业及领域给出实现卓越发展的建议。所谓应然状态，即是校本专业诊断中的目标与标准，也是质量判断的逻辑起点。专业建设目标与标准的应然状态是理性标准和工具标准的有机统一，要将遵循高素质技术技能型人才培养规律与适应社会需求有机融合作为价值追求。

二、校本专业诊断的基本特征

1.主体性。校本专业诊断是高职院校作为办学主体和质量生成主体，基于办学自主权开展的一种自我质量问责和谋求个性化、特色化发展的必然选择，强调不同层面质量主体在质量生成过程中的平等、沟通、包容和共建。高职院校以专业质量的自律赢得政府专业设置自主和自由的法定授权，赢得高职教育重要办学主体行业企业的资源投入，能够激励和强化师生作为专业教育教学活动过程主体和质量生成主体对教育教学的高投入，让师生感受到对专业教育教学活动过程投入与变革带来的自我发展增值，并形成良性的质量循环。校本专业诊断强调主体性，并非排除作为质量生成主体的高职院校邀请行业企业专家、同行或者第三方机构对专业质量进行诊断和评价，这也是职业教育产教融合、校企合作培养人才的本质要求。

2.科学性。开展校本专业诊断要基于对高素质技术技能型人才培养规律的理性认识，立足国家和行业人才培养质量标准，制定契合校本情境的，科学、合理、有执行力的专业诊断标准；合理确定诊断的周期，可以与专业人才培养方案修订及执行周期或绩效管理考核周期一致，须符合专业建设和发展特征；依托人才培养状态数据，采用问卷调查、深度访谈、测验、档案袋法、自检等灵活多样的方式，全面采集和分析专业建设动态数据及真实图像，将定性和定量分析相结合，精准确定专业质量诊断要点与影响因素，“加强对专业教学过程中教育教学思想观念、教学模式、教学方法、育人环境、创新精神等难以通过量化或直观方式加以测定和把握隐性要素的有效诊视”⑤，保证诊断结果和质量改进建议的科学、合理、有效，为专业个体质量改进和学校层面优化专业建设制度设计提供精准服务。

3.常态化。根据第四代评价理论，我们正处在强调回应、注重协商、共同构建理念的质量保证时代。“质量保证要对利益相关者的主张进行分析和回应，并通过协商合作而达成一致的看法，质量评价旨在改进和激励，是一个创造的过程。”⑥作为诊断性评价范畴的校本专业诊断，要克服以往专业质量改进实践中的去情境化弊端，内化于师生日常的专业教育教学过程，着眼于师生的主体体验与价值增值。将校本专业诊断倡导和践行的质量理念、目标和标准要求在师生日常的专业教育教学过程中加以规定和贯彻，将专业诊断的实施限定在专业日常教学管理的基本范畴内，并转化为专业和师生日常自觉的教育教学实践行为，体现发展性、过程性和生活性，从外部周期性刺激的非常态走向主体日常自我改进的常态化。

4.分类指导。尽管校本专业诊断的目的在于建立健全校本专业质量标准体系，并以其刚性的执行力来促进专业内涵发展、特色发展，但是由于专业个体所处的发展阶段、办学规模、条件保障以及性质和特点不尽相同，在实施过程中要兼顾专业实情和发展趋势，突出侧重点，促进各专业科学发展。对体现社会需求特征的初创阶段专业，重点诊断其办学定位是否准确，校企合作机制建设、师生教学投入力度、人才培养方案是否科学、合理，执行是否严格，教学质量标准是否完善、具体，相关规章制度是否建立健全。对具备质量卓越特征的成熟阶段专业（即特色优势专业），则应树立标杆管理思想，以同类院校的优秀专业为标杆，重点诊视专业办学特色形成、优势和示范作用发挥、改革创新成果形成、学生学习成效、国际交流与合作以及产教深度融合等，开展对标研究，找到学习和改进的差距，达到超越标杆、形成品牌竞争力之目的。

三、校本专业诊断方案的设计与运行

1.诊断方案的目标定位：突出标准，促进特色。校本专业诊断的目的在于夯实专业同质的土壤，同时促进培育专业特色的办学果实，强调将坚持完善专业标准保质量和强化专业特色促发展有机统一起来。因此，校本专业诊断方案的目标定位首先要注重对专业教育教学基本运行机制的诊断。要围绕专业建设的基本要素及其标准要求，促进专业个体制定和完善自身建设规划并切实实施，围绕人才培养目标确立合理的目标体系，形成科学、规范的人才培养方案和教学质量标准体系并严格执行，形成教与学的规范化监测与改进机制，完善专业建设条件的保障措施等。通过促进专业目标和标准体系的建立与完善，帮助专业进一步明晰发展方略，切实深化内涵建设，以基本要素及其标准来保证专业人才培养质量。其次，校本专业诊断方案的设计在立足规范和标准保质量的同时，要紧扣专业特色是专业生命力所在的核心命题，督促专业个体按照学校的办学定位和人才培养目标，对接高职教育改革发展趋势和产业发展需求，学习、借鉴同类院校相关标杆专业建设的理念、经验，精准目标定位，明晰专业特色发展路径，建成一批体现学校办学特色的优势专业，彰显校本专业诊断自我质量改进的研究特征。

2.诊断方案的诊断点要求：体现本质，全面诊视。校本专业诊断强调立足校本情境，立足外部质量标准体系，形成校本质量目标和标准，用学校“自己的尺子量自己”，引导高职院校合理设置专业，形成办学特色，为区域产业转型升级培养复合式、发展型、创新型技术技能型人才。因此，校本专业诊断方案的设计要充分体现高职教育高素质技术技能型人才培养的本质特征，紧扣“把促进人的全面发展、适应社会需求作为衡量教育质量的根本标准”，遵循“培养目标的达成度、社会需求的适应度、师资和条件的支撑度、质量保证运行的有效度、学生和用人单位的满意度”⑦的质量标准体系，构建由专业发展规划、师资与教学资源、培养过程、学生发展、质量改进、产教融合、特色与发展潜力等构成的诊断点框架，涵盖专业人才培养定位、教学团队及其教学能力和教学设施、培养方案、课程资源建设、教学改革及主要教学环节质量标准执行情况、生源吸引、学生学习体验和学习效果、质量持续改进、区域经济和产业发展贡献、特色优势与潜力前景等，使专业建设逐步形成科学、规范、系统的目标和标准体系，实现对专业建设基本要素和师生日常教育教学过程的全面诊断。通过诊断改进，最终在学校层面确立“‘以学生为中心、以结果为导向、倡导持续改进、尊重专业个性’的专业建设范式”⑧，实现学校专业特色优势向人才培养质量优势的有效转化。

3.诊断方案的影响因素：清晰可测，有执行力。在设计校本专业诊断方案的过程中，在确定诊断点框架的基础上，对应影响因素是既能客观反映专业个体的动态建设与发展状况，又能充分发挥校本专业诊断“替专业发展把脉、加强专业特色建设”应然作用的前提。因为诊断点影响因素在很大程度上就是国家和行业质量标准与领域标准的具体化，具有可操作性的特点，直接体现了高职院校的办学目标和办学定位，是判断专业是否在满足基本质量要求的同时实现特色发展的依据。因此，对专业诊断点影响因素的内涵阐释要科学恰当、清晰明了，外延指向要系统全面、有执行力。研究确定专业诊断点影响因素时，要以先进的高职教育理念和技术为支撑，兼顾特殊与一般，并将可量化的标准要求与需要定性表述的标准要求有机结合，使诊断点相关影响因素的表述系统深入、恰当明确，具有执行力和易于接受；聚焦学生专业学习过程体验，促进专业教育教学改革从以教为中心向以学为中心转变。这是既能依据学校专业人才培养状态数据来客观反映专业个体的建设动态与发展状况，又能充分发挥校本专业诊断替专业发展把脉、加强专业特色建设应然作用的关键所在。

4.诊断方案的运行机制：上下耦合，持续改进。科学的运行机制是保证校本专业诊断方案科学、高效运行的关键。根据职业教育办学的跨界特征，遵循和践行公共治理视野中的高等教育质量保证所倡导的多元参与、协商合作、主动服务、开放办学的理念和原则，科学的校本专业诊断方案运行机制是专业建设的有机对接，是由下行和上行两个阶段耦合构成的螺旋上升式专业质量改进模式。所谓“下行”，是专业诊断方案形成→诊断实施→效能改进的运行过程。首先，组织学校分管教学校长、高职教育研究专家、质量诊断研究专家、行业教育教学指导委员会专家、企业专家、教务处长、质量管理办公室主任、专业所在教学单位负责人、专业负责人以及专业资深和骨干教师、学生代表等，对接国家质量标准、行业质量标准，借鉴《悉尼协议》专业建设范式，对照学校专业发展规划、高职专业建设规范的基本要素以及专业发展趋势，采取圆桌会议的研讨形式，汇集智慧，协商形成初步的专业诊断方案。其次，根据协商形成的诊断方案，分别选择具有代表性的初创阶段专业和成熟阶段专业模拟自诊并提出完善建议，再采用圆桌会议的研讨形式进行修订，形成正式诊断方案。最后，依据正式形成的诊断方案，实施专业诊断，促进专业个体建设效果和能力改进。所谓“上行”，是诊断实施→诊断方案再修订→第二次诊断→效能改进的运行过程，以实现对校本专业诊断方案的不断完善和修正，从而持续改进专业建设效能。

四、校本专业诊断的实施程序

1.专业自诊。专业自诊是指专业个体对照校本专业诊断实施方案中的诊断点及其影响因素，以自检的方式梳理本专业办学资质与能力，形成专业自诊报告，包括专业发展规划执行、师资与教学资源、培养过程、学生发展、质量监控、产教融合、特色与发展潜力以及其他可以反映专业建设和改革的内容。专业自诊既要总结经验，更要坚持问题导向制定改进举措。同时，学校教务处、学生处、招生就业处、人事处、校企合作发展处等质量管理部门应依托人才培养状态数据平台，采取档案袋法、师生（毕业生）深度访谈、问卷调查、走访合作企业、学生基本理论与技能测验等灵活多样的手段和方法，全面采集、深入分析专业相关状态数据和事实，倾听师生利益诉求，了解师生专业办学体验。

2.同行和业界诊断。同行和业界诊断是指根据职业教育产教融合、校企合作的本质特征，以开放诊断的方式，由学校和专业聘请同行专家及行业企业代表，审阅专业提交的自诊材料，以行业企业用人标准和校际间可比较的、可衡量的质量标准，审视专业动态建设与发展状况，并形成诊断反馈意见和改进建议，倒逼专业个体的改革与建设。

3.现场诊视。现场诊视可以直观感受到专业的动态建设与发展状况，可以使专业个体对专业建设过程中存在的问题、改进方向及专业特色挖掘等集思广益、群策群力。其组织实施由学校教务处牵头，邀请同行专家、学校教学工作委员会委员、学生处、招生就业处、人事处、合作发展处等职能部门负责人以及用人单位代表和毕业生代表组成诊断专家组，进入专业所在的教学单位进行现场实地诊视。主要方式包括：听取专业所在教学单位负责人汇报专业建设管理情况、专业负责人汇报专业建设情况；观摩核心课程负责人上课，感受专业课堂教学效果；实地考察专业办学条件、查阅资料；职能部门反馈先期同行和业界诊断结果、专业质量状态数据和事实分析结果、师生的专业办学体验和满意度等；就相关问题和建议进行面对面交流研讨。

4.诊断结果反馈与再诊断。诊断结果反馈是指学校将整体的校本专业诊断结果反馈给专业个体及其所在教学单位，要求和指导他们形成具有执行力的专业建设改进方案。再诊断则是指学校在特定期限内对专业个体及其所在教学单位实际执行改进方案及成效进行诊视，实现专业与师生共同发展。

五、结语

校本专业诊断基本情境的“自我改进研究”本质，能够将其所具有的高效准确、系统全面特征的诊断结果嵌入高职院校内部治理体系，充分发挥专业层面质量保证机制作为高职院校内部质量保证体系建设和运行内核与基础的应有作用。一是有利于促使高职院校内部有效达成质量保证共识，切实理解并树立“过程主导”的高职教育质量观，并有机整合内部单个的质量保证程序或方法，贯穿高素质技术技能型人才培养全过程，形成集目标、标准、组织、诊断、反馈与效能改进于一体的质量保证体系，实现与外部质量诉求的耦合互动；二是有利于确立专业办学主体地位，促使高职院校从资源配置、专业结构、课程体系和教学组织重塑的角度，科学、合理地调整专业基层教学组织架构，基于专业发展实现学校内部治理结构的不断优化；三是有利于实现“招生—培养—就业”的互相联系和沟通，整合内部质量保证和管理过程，让质量成为专业、师生和学校等不同层面质量主体自觉遵循的价值追求和行为规范，培育和塑造自律的质量文化；四是有利于增强政府、行业企业、学生及其家长以及社会公众等利益相关者对高职院校办学质量的满意度，让他们能够切实感知到高职院校专业教育质量的确定性和对其需要的满足度，进而巩固中国特色高职教育作为我国高等教育发展过程中一个新类型的合法地位。

[注释]

①教育部职业教育与成人教育司.关于印发《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》启动相关工作的通知（教职成司函〔2015〕168号）[Z].2015-12-30.

②尹达.课堂教学诊断：铸造现代校本教研新景观[J].教学与管理，2015（22）：6.

③教育部办公厅.关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知（教职成厅〔2015〕2号）[Z].2015-06-23.

④刘振天.论“过程主导”的高等教育质量观[J].北京大学教育评论，2013（3）：176.

⑤王永林，王站军.高等职业教育评估的价值取向研究——基于评估方案的文本分析[J].教育研究，2014（2）：109.

⑥杨彩菊，周志刚.第四代评价理论对高等职业教育评价的启迪与思考[J].中国职业技术教育，2012（30）：71.

⑦吴岩.高等教育公共治理与“五位一体”评估制度创新[J].中国高教研究，2014（12）：15.

⑧王伯庆.参照《悉尼协议》开展高职专业建设[J].江苏教育，2014（7）：18.