中德职教师资专业化对比及启示

[摘要]职教师资专业化是培养合格的技术技能专业人才的关键和前提。文章通过对中德职教师资专业化的比较分析，提出多渠道开展继续教育，多元化加强教学实践，多角色嵌入企业、积累经验，多层次开展品牌项目资格认定，制定落实教师专业发展和评价标准，多维度构建督评机制等实现我国职教师资专业化的策略，助力我国职业教育整体水平提高。

[关键词]中德职教师资 专业化 培训程度 培养年限

[作者简介]杜庆（1969- ），女，天津人，天津交通职业学院科研处处长，研究员，硕士，研究方向为职业技术教育与管理。（天津 300110）

[基金项目]本文系2016年天津市教育科学“十三五”规划重点课题“高职教师专业发展评价标准的研究”的阶段性研究成果。（课题编号：VE1044，课题主持人：杨桂林）

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2017）03-0091-05

长期以来，我们一直在感叹德国职业教育的高质量。其实，培养高质量人才的背后，是职教师资的高素质和专业化。我国近年来非常重视职业教育，先后出台多项政策支持职业院校不断充实一线教师，完善理论研究与实践教学，并先后派出多个团队到职教理念先进的国家学习。对国外职业教育的成功经验进行归纳总结，尤其是对德国职业教育的成功之处给予剖析和借鉴，有利于提高我国职业教育的整体水平。

一、德国职教师资专业资格和专业化培养模式

德国对从事职业教育的教师资格有严格规定，想成为合格职校教师的人员均要经过企业实践、资格申请、资格审核、专业化学习、培训、国考等一系列过程。首先，职校教师申请者要获得完成职业学校学习并获准进入高等院校深造的资格证明，或者有某些特定专业的大学录取通知书；其次，职校教师申请者必须具有希望从事该教学专业领域的职业资格证书，抑或参加该专业职业培训实践达到 3～12 个月（视不同行业规定）的合格证明（由学员所在企业为其提供相关领域的工作经验证明）。具备这两个条件，才可以进入大学学习与职教教师相关的培训课程。

德国《职业学校专业教师培养和考核国家规范框架》规定，职业学校的教师专业化培养必须包括两个阶段：第一阶段是在大学或同等层次的教育机构学习8～10个学期的专业课程，主要内容包括职业技术专业、普通教育专业、专业教学法、普通教育科学和社会科学等课程（教育学和心理学为必修课），以及为期6个月的教学实践，并要在完成第一阶段学习后通过第一次国家考试（学位考试），考核内容为主修过的课程，外加一个可选第三专业领域的考试（如社会学、组织心理学、工厂教育等），主要体现职业技术专业在职业领域的运用。通过国考的学员进入第二阶段为期两年的职业学校教师教学实践培训，主要内容包括到指定的职业学校听课，在相关指导下逐步完成从部分教学到独立教学的实践过程，学会灵活运用教学法和基本教育学知识。完成实践的学员成为准职业学校教师，但这并不意味着其将确定获得职业学校教师的职位，每个学员还需要参加第二次国家考试，内容涉及专业教学理论和普通教育学的专题论文、笔试和口试专业知识（包括与专业相关的教学论和教学法）、普通教育学在职业教学中的运用。学员只有通过上述两个阶段的考试，才能成为德国职业学校的教师。

在德国，经过上述两个阶段的专业化学习和两次国考选拔而获得职教资格的教师，在从事职教过程中，还要经过终身教育理念下的教师在职培训，内容包括教师的职业发展和竞争力保持、教师职业能力的提高和扩展等，继续教育可谓贯穿教师整个职业生涯。

二、中德职教师资专业化的差异分析

中德职教师资接受教师职业专业培训的程度和培養年限存在较大差异（见下图）。

（一）理实双基的差异性

理实双基是指教学理论与实践技能两项基本要素。教学理论细化为教育教学理论与教学方法理论，实践技能细化为教学实践技能和企业实践技能。中德两国的职教师资主要体现在对教育理论、教育教学及企业实践、理实结合综合掌握及操作技能上的差异。第一，德国的职校教师是有针对性的培养。德国职校教师必须在专门培养职校教师的大学修满教育学、心理学等课程，并通过严格的国家考试，所以对教育教学理论掌握牢固。而我国的职校教师较少来自职业技术师范大学，来自一般性大学的新教师根本没有学习过教育学等相关理论，只是接受过简单的短期教育学、心理学培训，只能掌握一些浅显的教育理论，谈不上将教育理论融入专业教学之中的活学活用。第二，对于专业企业实践，德国学员在入学职业师资教育的大学之前就必须修满双元制的中等教育，并获得半年的企业实践机会，这是进入职业教育师范大学的前提条件。大学期间还要根据所学专业进行企业实践，尤其在最后一年要进行企业和教学的双重实践。因此，德国在职教师资培养过程中，学生的理论与实践是紧密结合、相依相伴的，我国大学生纸上谈兵式的企业实践与之无法相比。第三，在德国，按照法律规定，入职后的职校教师必须参加学校安排的继续教育培训。而我国仅限于倡导职校教师参与三年两个月的企业实践，且因缺少法律保障和考核制度，真正实施起来困难重重，难以落实到位。

（二）培养年限的差异性

德国立法规定，培养职校教师要经过专门的职教师资培养学校（大学）和教师进修学院，教师资格证书要经过两次国考，历时至少9年才可获取。具备职校教师资格的人员还必须接受在职的专业化继续教育，职业学校系统和所在的州教育部有确保教师接受培训的义务。所以，德国职教师资专业化的培养年限实际上是教师入职前后的终身职业生涯年限。而我国，职校教师入职多元，程序简化无障碍。多数教师入职前的专业化培养几乎为零，入职后的教师专业培训状况也是无章可循、无序操作，既无计划也无保障。职前职后均不存在国考一说，且教师职业资格证的获取相当容易。新教师通过地方性教育主管部门举办的短期教育学、心理学培训的考核后即可得到教师职业资格证，至于对教师理实一体化教学实践的功底和水平的考核根本顾及不到。事实上，我国新入职的职校教师多数是从学校到学校，仅有的所谓企业实践经验无外乎来自大学毕业前实习的几个月，有些还未必参加了企业实习，这与德国职教教师获得的职教资格证书的含金量无法相比。

（三）评价方式的差异性

德国从法律上对职教教师资格给予的严格规定，实际上是对职教师资专业化的最高认可。在德国，从不举办全国性的职业学校师资队伍建设大检查，对教师的评价多来自企业对其培养学生的认可度。教师培养的学生能够胜任企业岗位，出色地完成企业主管（老板、雇主）交给的任务，其所在职校的教师就是好教师，该职校就是合格的学校，学校发展就会长盛不衰。在我国，教育部每年会收集各学校办学的相关数据，对于不合要求的学校亮黄牌直至停办，但对教师的考核因不好做到绝对的严谨和科学，所以没有统一的评价标准。各学校根据自身特色可以制定一些考核和评价依据，但因无法确定培养出的学生究竟合格与否、企业是否认可等因素，对教师的评价长期以来无从定论。其实，企业才是真正具有发言权的，但校企之间针对性、相关性不强，这样的评价只能作为参考。因此，现阶段我国对于职教教师的评价不实成分较多，不足以呈现教师的真正水平，教师入职资格评价欠缺，在岗教师评价标准无法统一，导致无从考量教师专业化程度，教师专业水平难以概化。

三、增强我国职教师资专业化的路径

我国现阶段的职教师资没有严格的入职条件和资质认定，大多数专业教师来源于专业理论较强的综合性大学，或是中等职业学校毕业后取得学历获得教师资格。在教学中，他们既是专业理论教师，又是专业实践教师。通过前述对中德职教师资专业化的差异分析，我们看到，当今我国职教师资专业化面临的最大问题就是教育教学理论水平与实践水平均有欠缺。缺少教育理论不利于培养健全人格的职业从业者，缺少实践经验则不会培养出高技能的技术人才。因此，应该探索一条既能够提高职教教师专业化理论水平，又能够弥补职教教师实践能力不足的特色之路。

（一）创设职教教师专业化学习实践氛围

1.多渠道开展继续教育，充实教师职教理论。教师是学校发展的潜力所在，学校要将师资建设放在首位，重视师资队伍柔性的內涵建设，制定新原则，创出新特色。一是广泛开展教师自主学习职教理论活动，激励教师自我提升，倡导教师养成读书学习善思善议的好习惯。对理论学习成效显著，如固化的学习成果被核心期刊收录、为学校发展建言献策被采纳等给予评优和重奖。二是多渠道开展教师继续教育和培训。如定期选派教师到职业技术师范大学甚至国外进修职业教育理论，开展教学理论运用及其指导教学技能提升的方法研讨，并将理论创新研讨成果作为学业成效汇报展示，促进教师学有所得、学有所成。三是利用现代化信息手段搭建教师终身职业继续教育学习平台。如建立职业教育理论与教育实践资源库，构建数字化网络学习平台，促进教师相互学习和交流。

2.多元化加强教学实践，丰富教师职教技巧。一是学校大力开展教育理论与教学实践的融合创新活动。如定期开展教学设计、课程开发、教育教学技能比武等活动，提高教师对教育教学理论的认知和运用，促进教师将教育理论与教学实践有机结合，鼓励教师拓展教学方法，实施教学创新，提高执教能力和技巧。二是学校为教师搭建校企互动的交流平台。如举办校企结合教育教学实践研讨会，鼓励企业参与和指导专业教学；引企入校或引校入企，开展联合教学，提高育人环境的企业化程度，提升教师企业环境执教能力，使职教理论与教学实践互为融合。

3.多角色嵌入企业，积累经验，拓宽教师实践能力。一是让学校的专职教师进入企业，成为企业一线的兼职员工，带薪上岗，向企业技术技能型人员拜师学艺，提高专业操作技能，尽快成为技术技能高手，弥补专业实践的严重不足。二是鼓励教师任职企业技术骨干，参与企业的技术改革与项目创新，提高技术研发能力，使教师充分了解企业生产对新技术新工艺的要求，开阔视野，提高专业技术的应用能力。三是将教师的企业实践常规化、制度化，固化教师企业角色，延长教师企业实践年限，将企业实践转化为教师执教生涯的一部分。

4.多层次开展品牌项目资格认定，将专任教师专业化落到实处。我国还没有出台对专任职教教师专业技能水平的资格认定标准。笔者以为，各学校可以采取品牌项目资格认定的方法，增强和提升教师专业化的程度。一是可以结合专业，依托品牌企业的订单培养项目，以企业较高技术岗位的技术技能标准作为教师执教的技能资格认定标准。强制教师参加企业任职资格培训，按照企业要求，考核通过后，由企业颁发高水平职业技能资格认定证书，这样才标志着该教师具备了相应企业较高层次的技术技能资质以及该技术的培训教师资质。二是依托校企合作和教师企业实践制度，以教师企业实践为目的，委派专任教师参与品牌企业一般技术岗位的上岗人员技术培训，获取相应技术技能资格。三是参考品牌企业招录员工的最低技术技能标准，以此为基础增加技术含量，制定“校本专业教师技术技能资质范本”，做好校内专业教师的资格培养和认定，从而将专任教师的专业化落到实处。

（二）制定和实施教师专业发展评价标准

1.多路径调研社会行业企业，制定教师专业化发展标准。结合我国职教师资的培养培训模式及特点，要使教师不断提高专业化程度，首先应确立教师专业化发展标准。因为只有明确了教师专业化发展标准，预知未来教师应具备的能力，才可以反推教师当下应达到的专业化程度。所以，全面广泛调研社会各行业对职教教师的期待，制定动态的教师专业化发展标准来衡量教师专业化水平显得尤为重要。什么是教师专业化发展标准？企业对学生从业资格的要求即是对职教教师教育教学专业化的最低认定标准。通过广泛搜取各行业的教师资格认定标准，提炼出普适性的专业化指标，结合现代化、信息化的发展趋势，按大类制定教师专业化发展标准，既可作为职业院校提供培养合格教师团队的参照，也能作为教师确立职业专业化的努力方向。

2.多部门协商建立评价标准，对教师开展有效督导。在教师专业化发展标准的基础上制定评价标准，对教师开展有效督导，才能使教师专业化标准的实施贯穿始终。首先，因为教师专业化发展标准是动态的，所以建立与之配套的动态评价标准进行考量才更科学。其次，评价标准的建立一定要通过政府教育主管部门、职业教育师资专业委员会、行业企业联合会、职业教育专业指导委员会、职业院校教师代表等多方协商，这是因为各方代表不同利益，达成共识后才能建立全员认可的可操作又适用的评价标准，具体实施时也能够得到多方支持与配合，评价结果才会公平、公正，令人信服。

3.多维度构建教学督评机制，促进教师专业化。制定和实施教师专业发展和评价标准，既可规范职教教师的专业能力，又是社会对职教教师认可度的体现。应建立以教育主管部门为主，多方参与，以学校内部职能部门主导的两级督评机制。教育主管部门负责督评学校整体师资的专业化水平，发现问题及时会同企业等多方参与制定标准的机构，完善教师专业化标准，实现动态管理。对于学校而言，一是建立督学督导机制。制定督导评价制度，由专人负责对教师的理论教学和实践教学予以督查和指导，给予量化考评。二是建立企业评价反馈机制。企业对学生的认可度反映了学校教育教学质量的高低，也反映出教师的专业化程度。因此，重视教学督导和企业对学生的反馈，有利于掌握教师的专业化水平；建立督导和企业评价反馈机制，有利于学校及时纠正教师专业化培养方面的偏差，进而制定新方法，实施新举措，进一步提升教师的专业化水平。

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（栏目编辑：朱旭红 姚玲）