自闭症儿童语言障碍个案干预效果之比较分析——基于关键反应训练(PRT)

连 翔

(泉州幼儿师范高等专科学校学前特殊教育研究所,福建泉州 362000)

自闭症儿童语言障碍个案干预效果之比较分析
——基于关键反应训练(PRT)

连 翔

(泉州幼儿师范高等专科学校学前特殊教育研究所,福建泉州 362000)

研究者借助PRT(Pivotal Response Training)关键反应训练技术，对三例自闭症儿童进行为期一年的干预训练。干预训练包括基线期、介入期、维持期三个阶段。研究者通过SPSS19.0统计软件对三例个案在不同阶段进行差异性比较，结果显示：三例个案在基线期与介入期之间都存在显著性差异；介入期和维持期相比无显著性差异；个别案例在基线期与维持期之间存在差异。其中，案例一和案例三在维持期之后都有显著的退步现象，案例二则在维持期之后表现了较为稳定的状态。研究结果表明：PRT技术对自闭症儿童的语言干预是有效的，但是个别案例还需要进行持续性的教育干预。

自闭症儿童；语言障碍；关键反应训练

PDF获取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2017.04.015

一、引言

儿童学习语言的基础是通过模仿成人的发音，但是，仅仅通过模仿学习，儿童并不能真正掌握语言，必须结合后天的练习才能真正掌握语言[1]。语言障碍往往发生在学前阶段，可能是生理因素或环境因素所致，随着年龄的增长并不会自行消失，而成为永久性的缺陷，同时，伴随更复杂的言语障碍[2]。认为儿童随着年龄的增长语言障碍的问题会逐渐转好的想法是错误的，作为教师或家长要注意引导学前儿童或患有语言障碍的儿童尽快掌握正确的发音方法，形成牢固的发音机制。

自闭症是一种发生于3岁以前的较严重的发育性障碍，其核心特征表现为语言交流障碍、社会交往障碍、行为异常三个方面[3]。其中，语言交流问题是其核心问题之一，影响并困扰自闭症儿童参与学习活动和游戏活动。本研究以前期相关研究为切入点，深刻探讨三例自闭症儿童语言障碍的干预效果，以此，期望能够为更多相关案例提供借鉴。

二、前期相关研究

研究者搜集医学、心理学、教育干预领域内的前期相关研究资料，对自闭症儿童感知觉的特点以及能力进行客观的探讨。前期研究结果表明：自闭症儿童在感知客观信息方面的能力存在障碍，从而影响自闭症儿童在语言方面的表达和应用能力。

(一)医学研究

有关自闭症儿童的感知觉测试实验表明：自闭症儿童处理表情时激活的神经网络虽与对照组相似，但是梭状回被激活的程度明显低于对照组，说明自闭症儿童视认表情时依靠不同的神经机制，存在着一个不同于常态人群的神经通路[4]。采用ERP和偶极源定位技术探讨自闭症儿童面部神经加工特点的研究中发现，自闭症儿童的面部加工机制异于常态儿童，主要表现在对额叶和枕叶的激活状态方面存在异常[5]。

有学者认为，自闭症儿童的感知觉缺陷主要是因为弱中央统合处理能力的缺失导致的，同时，阻碍了自闭症儿童在共同关注以及共同影响这两个方面的发展[6-7]。这两个方面是社会交流的基本因素，这两个方面因素的缺失，就会导致自闭症儿童在社交场合中很难诠释社会生活的现象并且进行适当的交流[8]。

(二)心理学研究

常态儿童获取外界信息都是以感官为基础，能够有效将触觉、视觉、嗅觉、味觉、听觉、前庭、本体等方面的信息进行整合、处理，并做出适当的行为反应。自闭症儿童与常态儿童的区别是很难协调个体的触觉、视觉、听觉信息，对外界信息的整合存在障碍，最普遍的现象是感觉过度迟钝或过度敏感、反应延迟、很难聚焦某个焦点或随着焦点移动，影响自闭症儿童对感知到的信息进行加工和处理。

Maekawa等人对自闭症儿童进行的视觉注意能力的研究中发现，自闭症儿童的视觉注意能力在自上而下的信息加工过程中出现异常，而在自下而上的信息加工过程中却表现正常。Rutherford等人在对自闭症儿童进行注意分配能力的研究时，发现自闭症儿童经常将注意集中在中央视区又分配到中央视区以外，而常态儿童却只能将注意分配在中央视区[9]。心理学的相关研究说明自闭症儿童的注意分配能力好于常态儿童，能够关注多个方面，但是却很难集中于某个焦点。除此以外，Grinter研究发现自闭症儿童的早期视觉信息知觉功能是正常的，但是将局部信息整合成整体信息的知觉功能有缺陷，表现为先加工局部或细节，很少在整体水平上进行加工处理，视觉信息知觉过程异于常态儿童[10]。Mottron等人在所做的复合图形的实验中发现，自闭症儿童在寻找与孤立刺激相关的镶嵌图形时比常态儿童的能力好，信息的物理特性会影响自闭症儿童对视觉信息的获取效果[11]。对此，国外学者根据自闭症儿童视觉偏好的特点，称其为中央弱统合。中央统合不足理论认为自闭症儿童具有聚焦于局部细节的认知风格，强调其局部加工优势是整体加工缺陷导致的结果。因此，自闭症儿童缺乏对物体进行整体加工的能力。

总之，心理学的相关研究成果表明自闭症儿童视知觉能力异于常人，对信息的加工和处理有自己的独到之处，存在视觉偏好。同时，自闭症儿童的视觉偏好表现为对图片局部的加工能力好于整体加工。视觉偏好的特点直接影响自闭症儿童对视觉信息的获取水平。教学过程中应该从自闭症儿童视觉偏好的特点出发，结合刺激物本身的物理特性，设计教学辅助策略，更好地满足自闭症儿童感知觉发展的需要。

(三)教育干预研究

Frith指出自闭症儿童沟通和交流障碍主要取决于整体加工缺陷。由于缺少对感知觉信息进行完整的整合能力，导致自闭症儿童无法获取完整的外界信息，影响自闭症儿童对信息的判断和处理。图片支持策略能够有效发挥自闭症儿童的视觉偏好，提高自闭症儿童对环境的理解能力、改善自闭症儿童的沟通表达能力[12]。

图片刺激有助于改善自闭症儿童的社交能力。杨珍珍等人对35例自闭症儿童进行的图片交换策略的干预结果表明：94℅的自闭症儿童能够完成训练任务，对自闭症儿童的社交功能、语言功能有较好的帮助，但是对行为问题改善不足[13]。李超利用图片作为教学手段，针对自闭症儿童的视觉特点施以干预，结果表明自闭症儿童的人际关系、情感反应、躯体运动能力、对环境的适应、视觉反应、语言交流等能力都有明显的提高，其中语言能力提高较为明显[14]。

自闭症儿童也能够利用图片学习语言并进行语义加工。曹漱芹和方俊明通过对12名自闭症儿童进行语义加工的实验研究表明，当出现图片刺激时自闭症儿童的任务正确率比在词汇启发条件下更高，速度也更快[15]。研究结果说明图片更加有利于自闭症儿童提取记忆中的语义信息。同时，曹漱芹等人做了进一步的研究，利用图片、视频等手段作为自闭症儿童视觉支持策略，对自闭症儿童实施语言干预训练。结果表明自闭症儿童口语总数、平均句长、模仿性语言、非模仿性语言、主动性语言、应答性语言数量明显提升[16]。陈丽等人对自闭症儿童采取的视觉支架式教学研究结果表明自闭症儿童口述事件能力、语法句型结构、连贯性、词汇数及平均句长等方面的语言能力有所提高[17]。

关于自闭症儿童视觉偏好的教学干预研究成果表明，自闭症儿童更多利用视觉进行认知加工，但是缺乏主动加工的能力。因此，教学干预活动需要更多直观的实物呈现。除此以外，自闭症儿童对图片内容的呈现方式、图片大小、图片内容的颜色均有不同程度视觉偏好，其中自闭症儿童对红色和绿色的图片有积极的突显[18]。

总之，自闭症儿童在感知觉方面存在障碍，表现为对外界信息进行整体的整合存在障碍，甚至是感觉过度迟钝或过度敏感，很难聚焦某个焦点或随着焦点移动，影响自闭症儿童对感知觉信息的加工和处理。所以，自闭症儿童在词语的习得方面，可能只是不能表达词语，但能够理解词语；也有可能既不能表达词语也不能理解词语[19]。因此，教师在对自闭症儿童进行有关词语方面的训练时，需要结合自闭症儿童感知觉发展的特点，选择适当的辅具，有侧重地对词语的理解能力和表达能力进行训练。

三、案例分析

本研究主要介绍三例自闭症儿童语言障碍干预案例，而三例自闭症儿童的类型却全然不同。研究者对三例案例各项情况进行介绍，以期能够呈现较为详实的案例资料(表1)。

总之，三例自闭症儿童的发病年龄较早，实际行为表现与实际年龄之间存在较大差异性。但是，三例自闭症儿童都有共同的特点，例如：第一，喜欢玩做饭的游戏；第二，眼神交流有问题；第三，学习一段时间后，能够有初步的发音，而且会配合教师的授课内容，随着时间的推移，效果越来越好。但是，一段时间以后就开始拒绝上课，而且在上课的过程中会表现很多逃避行为，除非有食物强化；第四，会对积木类的教具有积极的兴趣，待教具玩腻以后，将不再喜欢上课。研究者根据三例自闭症儿童各自不同的能力和兴趣，提出有针对性的学习支持策略。

四、干预策略

(一)干预计划

研究者从2014年1月至2015年1月，每日两个小时，对三例自闭症儿童进行学习支持。具体实施计划如下：

基线期：研究者在基线期仅作案例的目标行为观察，不做任何介入。观察案例在游戏过程中的兴趣点以及优势能力。研究者根据观察结果做详实记录，以备后续介入做好准备。

介入期：介入期开始进行游戏干预。研究者相信，在适当的协助下以及正确的引导下，三例自闭症儿童可以表达优势能力，并且有语言参与。在此阶段，研究者在游戏活动中观察案例的目标行为出现的次数，并做详实记录。

维持期：整个干预过程大概要进行一年之久。一年之后，研究者不再对三例案例进行干预，研究者再次观察案例在游戏活动中的表现是否有语言行为，并且做详实记录。

(二)理论基础——关键反应训练(PRT)

关键反应训练(PRT)源于行为主义，作为自然干预策略的一种，在继续保留回合教学行为原理的基础上，使用具有自然强化的相倚关系，尽量在自然发生的环境中教授某种行为，新行为的习得训练过程和迁移训练过程在自然环境中同时发生。关键反应训练(PRT)的具体操作可以从三个方面进行解读：A前件，即给儿童提供一个学习的机会；B行为，即观察儿童的反应；C结果，即教师对儿童行为的反应。每一次训练中，教师都要给予儿童一定的指令或刺激，但是，每次提供指令或刺激之前一定要保证儿童有关注任务本身，同时，教师也要给予适当难度的任务以及多线索的提示，以保证儿童能够理解并完成学习任务；当儿童做出适当反应时，教师要立即给予强化；结果指的是在训练结束后，教师自身的反应，因为教师的反应将会影响儿童下一次的学习动机。

研究者结合关键反应训练(PRT)的具体操作流程，对三例自闭症儿童进行语言干预，以期通过具体的引导能够提升三例自闭症儿童的语言能力和语言功能。

(三)干预过程

具体的干预过程，主要从关键反应训练(PRT)的三个部分入手，主要包括A前件、B行为、C结果。

A前件，教师针对三例自闭症儿童的特点和优势能力，提供适当的语言指令以及适当难度的学习任务。训练开始前，教师先展示教具并且用简短的语言讲述游戏要求；根据三例语言障碍儿童的优势能力，分别提出不同级别难度的学习任务，要求三例自闭症儿童能够及时完成。学习过程中，教师适当指导并且对学习中遇到困难的儿童提供多线索的帮助，例如：卡片、图形、颜色等不同线索的组合。因为早期干预和运用多种变化的指导语、材料等，能提高自闭症儿童对环境线索的反应能力[20]。

1.金融深化程度指标。金融深化程度指标主要反映一个国家或地区经济货币化或金融化程度。戈德史密斯提出，衡量一个国家或地区金融深化程度指标可以用金融相关率（FIR）表示，即：

B行为，教师密切观察儿童的反应，当儿童做出积极的反应，教师将给予口头强化，并引导儿童继续进行下一级别的游戏任务；如果儿童做出了消极反应，教师将更换玩具或游戏内容，甚至可以将儿童带离游戏区域，进行注意力转移，目的是能够安抚儿童的情绪，同时，引导儿童能够尽快参与游戏。但是，此阶段并不强迫儿童参与游戏。

C结果，教师对每位儿童的表现都给予正面的鼓励和表扬，尽量使用正面词汇，并且杜绝使用惩罚类以及恐吓类的语言。因为，大量的正面语言刺激，不仅为自闭症儿童学习和理解语言提供了更多的机会，同时教师的言语刺激又潜移默化地为儿童提供了良好的语言示范[21]。

五、学习效果与分析

(一)不同干预阶段的差异性比较

经过一年的学习之后，研究者在经过为期半年的观察以及记录，再次使用PEP诊断工具对案例进行评估，以测评案例语言能力的发展水平是否有进步，甚至是否存在倒退现象(表2、表3、表4)。

表2 小明干预效果的差异性比较

注：* P<0.05

表2的结果显示：小明的干预效果中基线期与介入期相比差异显著(t= -8.000，df=2， P<0.05)；介入期与维持期相比无显著性差异(t= -1.928，df=2， P>0.05)；基线期与维持期相比无显著性差异(t= -3.986，df=2， P>0.05)。

研究结果说明：训练方法有助于小明的语言干预，并且收效良好，但是干预后的维持期出现倒退现象，说明训练活动需要持续进行。

表3的结果显示：小刚的干预效果中基线期与介入期相比差异显著(t= -5.288，df=2， P<0.05)；介入期与维持期相比无显著性差异(t= -0.125，df=2， P>0.05)；基线期与维持期相比差异显著(t= -4.556，df=2， P<0.05)。

表3 小刚干预效果的差异性比较

注：* P<0.05

研究结果说明：训练方法有助于小刚的语言干预，并且收效良好，而且干预后的维持期未出现倒退现象，说明训练方法具有较好的持续性。

表4 小陈干预效果的差异性比较

注：* P<0.05

表4的结果显示：小陈的干预效果中基线期与介入期相比差异显著(t= -5.196，df=2， P<0.05)；介入期与维持期相比无显著性差异(t= -3.665，df=2， P>0.05)；基线期与维持期相比无显著性差异(t= -3.813，df=2， P>0.05)。

研究结果说明：训练方法有助于小陈的语言干预，并且收效良好，但是干预后的维持期出现倒退现象，说明训练方法需要持续进行。

(二)三例自闭症儿童干预效果综合讨论

研究者对三例自闭症儿童进步情况进行总体评价，着重分析训练方法对每一例自闭症儿童在整个训练过程中的干预效果，根据研究结果进一步探讨PRT关键反应训练对自闭症儿童语言能力的影响。

训练方法虽然对三例自闭症儿童的语言能力都同时产生了影响，但是，进步幅度却略显不同,其中，小明的进步幅度最大，差异检验的结果最接近0.01。但是，小明和小陈在维持期都出现倒退现象，说明训练方法对于小明和小陈而言要持续进行;而小刚的训练效果具有持续性，在维持期未出现倒退现象。训练方法是否对训练结果具有持续性影响，与自闭症儿童自身的能力以及障碍程度有必然关系。对于能力较好的小刚而言，经过介入期的训练以后，在维持期基本上不需要持续性的训练。但是，对于能力较差或者障碍程度较重的小明和小陈而言，就需要持续性的训练。

总之，PRT关键反应训练方法对于三例自闭症儿童的语言干预有较好的效果。但是，是否需要持续性的训练，还需要结合自闭症儿童的障碍程度而定。同时，PRT技术还被应用在自闭症儿童的其它教学方面，例如：引导自闭症儿童学习象征性游戏、社会性戏剧游戏、同伴互动、社会交往的自我发起等[22]。相关研究结果表明:PRT技术有效提升了自闭症儿童的共同注意能力以及完成家庭作业的能力[23-24]。

六、教育建议

通过现象看本质，从自闭症儿童语言干预的方法而言，将人性化、自然性的表现作为其干预核心，大大的颠覆了行为主义塑造行为的观点和做法，非常值得我们深思和反思。自闭症儿童语言障碍的表现与其他语言障碍儿童相比有较大区别。其他语言障碍儿童首先表现的是不能说，然后是不会说，例如：听力障碍儿童；自闭症儿童表现的是不会说，就是不懂得如何使用语言，这是两个问题，所以,干预的方法和理念也有较大的差异性。通过分析三例案例的干预结果，研究者主要提出以下教育建议:

(一)利用自闭症的视觉优势

当心理因素的缺失是源于生理因素的缺陷时，此时心理因素的缺失就不容易改变。正因为如此，教师和家长应该结合自闭症儿童的感知觉特点，提供适当的图片刺激作为辅助，以此引导自闭症儿童了解学习的任务、理解语言指令，或者在短时间内引导自闭症儿童使用图片交换的方式，表达个人的需求以及与教师进行交流。例如：利用文字、图片信息把任务内容安排成一个模式，以此说明任务的内容或者让自闭症儿童了解工作的范围、地点、步骤等信息。

(二)建立结构化的学习环境

将教室内的学习空间，用清晰的界限划定，分为不同空间和活动区域。教师引导自闭症儿童利用视觉优势区分不同的空间位置，以便于自闭症儿童参与集体教学或者个别训练；将自闭症儿童个人的工作程序表、任务流程图、物品摆放示意图等信息放置在指定的区域，引导自闭症儿童进行自主学习。

(三)建立时间程序表

教师可以将自闭症儿童一天的生活和学习活动做成程序时间表。每当自闭症儿童参与一项活动的之前，教师可以先出示时间程序表，与自闭症儿童进行沟通，让自闭症儿童了解目前需要做的事情，以及接下来要去哪间教室，做哪些活动。通过时间程序表可以帮助教师与自闭症儿童之间建立有效的沟通渠道，改善自闭症儿童由于语言障碍而出现的问题行为。

总而言之，自闭症儿童的语言障碍不同于其他特殊需要儿童的语言障碍问题。自闭症儿童语言障碍早期干预的核心价值在于利用感知觉的优势和特点进行辅助和学习支持。通过利用自闭症儿童的视觉优势，建立结构化的学习环境与时间程序表，加强自闭症儿童的理解能力，引导自闭症儿童参与学习活动，增强自闭症儿童的沟通能力。

[1] Городилова В.И. и Рау Е.Ф.Исправление недостатков произношения у школьников /Пособие для учителей - логопедов[M].Просвещение. 1952:30.

[2] Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов по спец[J]. ?倕Дефектология?倖 / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. Просвещение, 1989:30.

[3] 朴永馨.特殊教育辞典[M].北京：华夏出版社, 2006:333.

[4] 静进.孤独症谱系障碍神经学基础与治疗[J].中国儿童保健杂志，2010(10):729.

[5] Boeschoten, M. A.，Kenemans, J. L., & Engeland, H.，et a1．Abnormal spatial frequency processing in high——functioning children with pervasive developmental disorder(PDD) [J].Clinical Neurophysiology，2007, 118(9): 2076—2088.

[6] Klin, A., Volkmar, F. R. & Sparrow, S. S. Autistic social dysfunction: some limitations of the theory of mind hypothesis[J].Journal of Cbild Psycbology and Psycbiatry, 1992, 33: 861-876.

[7] Rogers. S. J. & Pennington, B. F. A theoretical approach to the deficits in infantile autism[J]. Deuelopmental Psycbopatbology, 1991, 3: 137-162.

[8] Klin, A., Jones, W., Schultz, R. & Volkmar, F. The enactive mind, or from actions to cognition: lessons from Autism[J]. Pbil. Trans. R. Soc. Lond. B, 2000, 358: 345-360.

[9] Ruthefford. M. D.，Richards.E. D. & Moldes V，et a1．Evi．dence of a divided—attention advantage in autism[J]. Cognitive neuropsychology. 2007, 24(5): 505—515.

[10] 马玉，王立新，魏柳青，冯晴，张学民.自闭症者的视觉认知障碍及其神经机制[J].中国特殊教育，2011(4):60.

[11] 项玉，王立新，陈宝国，邹瑾.孤独症者知觉信息加工理论述评[J].中国特殊教育，2008(3):32.

[12] 陈凯鸣.视觉策略在特殊教育学校的应用研究[J].现代特殊教育，2001(7):10.

[13] 杨珍珍,吴德,唐久来.图片交换训练法对孤独症儿童的应用效果研究[J].安徽医学，2010(10):1147.

[14] 李超.视觉支持策略对孤独症儿童干预的个案研究[D].吉林:东北师范大学，2010:12-13.

[15] 曹漱芹，方俊明.自闭症儿童汉语词汇语义加工和图片语义加工的实验研究[J].中国特殊教育，2001(10):60.

[16] 曹漱芹，方俊明，顾未青.高功能自闭症儿童语言交往训练的个案研究—视觉支持性语言教学的探索[J].中国特殊教育，2009(7):60.

[17] 陈丽，曹漱芹，秦金亮.利用视觉支架式教学提升自闭症儿童语言能力的实证研究[J].幼儿教育(教育科学版)，2010(5):44.

[18] 林云强.自闭症谱系障碍儿童颜色视觉突显的眼动研究[J].中国特殊教育，2013(5):57.

[19] 李孝洁.语言发育迟缓儿童词语理解与表达能力的应用研究[D]. 上海:华东师范大学，2009:4.

[20] Schreibman,L., Charlop. M H., Koegel, R L. Teaching autistic children to use extra-stimulus prompts[J]. Jornal of Experimental Child Psychology, 1982(33)： 475-491.

[21] 高钟.自闭症儿童语言训练初探[J].现代特殊教育，2014(6):46.

[22] Stahmer, A. C. Teaching symbolic to children with autism using pivotal response training[J]. Joumal of Autism and Developmental Disorders, 1995,.25:123-141.

[23] Rocha, M. L., Schreibman, L., & Stahmer, A. C. Effectiveness of training parents to teach joint attention in children weth autism[J].Journal of Eady Intervention, 2007, 29(2):154-172.

[24] Whalen, C., & Schreibman, L. Joint attention training for children with autism using behavior modification procedures[J]. Journal of Child Paychology and Psychiatry, 2003, 44(3): 456-468.

[责任编辑 张雁影]

Intervention Effects Comparison of Language Disorder in Individual Cases of Children with Autism——Based on Pivotal Response Training (PRT)

LIANXiang

(ResearchInstitutionofSpecialEducation,QuanzhouPreschoolTeachersCollege,Quanzhou,Fujian362000,China)

With the help of PRT (Pivotal Response Training) critical response training, three children with autism were trained for one year. The intervention training includes three stages: baseline, intervention and maintenance. Researchers approaches the difference among the samples in different stages throughthe statistical software of SPSS19.0. Results show that three cases behave differently in both baseline and intervention stages, and each sample behave differently in baseline and maintenance stages, which means that intervention on individual case should be continued. Case 1 and case 3 showed significant regression after the maintenance period, and case 2 showed a more stable state after the maintenance period.

autistic child; language disorder; pivotal response training

2017-01-18;

2017-02-09

2015年福建省青年教师教育科研项目(JAS151065)；2015年度福建省社科规划项目(FJ2015C087)；2016年度黑龙江省哲学社会科学研究规划项目(16EDE05)

连翔 ,男,黑龙江牡丹江人，泉州幼儿师范高等专科学校学前特殊教育研究所所长 ，博士 ，主要研究方向：自闭症个案的学习支持。

■儿童学习与发展

G613

A

2095-770X(2017)04-0069-06