流动儿童城市融入困境及其情感支持路径探究

李素梅



流动儿童城市融入困境及其情感支持路径探究

李素梅

(阜阳师范学院 教育学院，安徽 阜阳 236037)

流动儿童城市融入是在新的环境下的社会化和再社会化过程。在此过程中，情感是影响流动儿童城市融入的重要因素之一。基于调查资料发现，流动儿童在城市融入中往往孳生出负性情感，造成其心理危机。为此，构建流动儿童城市社会信任机制，消解流动儿童的负性情感；发挥同伴群体的强化作用，增强流动儿童的情感密度；优化流动儿童生活情境，提升流动儿童情感互动能力，是基于情感维度推进流动儿童城市融入的支持路径。

流动儿童；城市融入；情感支持

随着城市化进程的快速发展，我国流动人口迁移模式由“单一化”“流动化”向“家庭化”“趋稳化”转变。而流动人口年龄结构也悄然发生变动，一个突出特点是流动儿童规模数量、所占比例逐年上升。《中国流动儿童数据报告）显示，截止到2010年，中国流动儿童数量规模已达3 581万，过去的10年间，流动儿童的数量增长超过80%[1]。流动儿童进入父母所在城市生活和学习，既有增加亲情团聚、渴望享受优越的教育资源、谋求家庭社会地位向上流动的主观愿望，也是出于儿童安全、身心健康考虑的无奈之举。

流动儿童城市融入是一个持续、发展的过程，也是流动儿童在新的环境下的社会化和再社会化过程，它反映出流动儿童对流入城市的认同和适应程度。然而，“既非城里人、又非农村人的”城市边缘人的身份窘境，却给他们融入城市生活带来诸多挑战。因此，探究流动儿童城市融入的解困之道，便成为全社会无法回避的重要问题。流动儿童城市融入不仅是制度性的单向适应的过程，同时也是主观性的双向融合过程，多重影响因素交织在这一动态过程中。其中，流动儿童的情感体验、情感态度、情感交往在其城市融入中发挥重要作用。与现实众多从政策等宏观层面探讨流动儿童城市融入不同，本文基于情感维度探讨流动儿童城市融入困境并提出相应的支持路径，希冀从微观层面更有效地推进流动儿童融入城市。

一、情感层面的流动儿童城市融入困境分析

情感是影响流动儿童社会化的重要因素之一，而且相较于其他社会群体，流动儿童的情感在其社会化过程中尤为突出和重要。为了更充分地证明这个推断，在前人研究的基础上，笔者随机抽取了安徽省阜阳市颍州区接受流动儿童的公立小学和中学各一所，合计流动学生262人(其中小学5-6年级共计155人，初一和初二学生共计107人)作为调查对象。具体包括：五年级110人(男生68人，女生42人)，六年级45人（男生32人，女生13人）；初一年级52人(男生38人，女生14人)，初二年级57人(男生39人，女生18人)，平均流动时间5.3年。

（一）流动儿童城市认同感不强，身份认同模糊

许多学者从城市认同维度研究流动儿童的城市融入问题。唐有财认为，制度的隔离和移入地居民不同程度的社会排斥是造成流动儿童城市融入困难的主要原因[2]。王毅杰、梁子浪从身份认同和结构性融合（群际交往）的维度探讨流动儿童城市社会融合困境[3]。调查显示，在回答“你觉得自己是城市人吗”这个问题时，只有13.5%的流动儿童认为自己是“城里人”，认为自己是“农村人”的占 42.3%，“说不清”的占44.2%。在回答“你愿意一直生活在城市吗”这个问题时只有13.4%的流动儿童表示“愿意”， 表示“不愿意”的占30.3%，表示“不清楚”的占56.3%。调查还显示，城市居住时间越长的流动儿童，对城市认同度越高，且女生城市认同度高于男生。如在城市生活7-9年的流动儿童中有24.6%认为自己是城市人（其中女生占了2/3），而在城市生活1-3年的流动儿童中仅有11.4%认为自己是城市人（其中女占了3/5）。这些数据说明大多数流动儿童把自己在城市中应归于何种合法身份抱有不确定态度，换言之，大多数流动儿童对于所在城市依然缺乏认同感和归属感。在他们的心中，自己仍然是隔离于城市之外的农村人和外地人，不管这种隔离是否处于自愿。同时，流动儿童城市认同感个体差异明显，女生城市认同感总体强于男生，这种差异与他们的认知水平、生活环境、情感状况有密切联系。但究其主要原因在于流动儿童身份认同的模糊。身份认同(identity)是指：“个体认识到他(她)属于某个特定的社会群体，同时也认识到作为该群体成员带给他(她)的情感和价值意义。”[4]流动儿童是特殊的人口群体，他们居住在城市，但户口在农村，虽然他们有机会与城市儿童一起生活和学习，但他们无法享受同等的权利和待遇，加上类似的父辈生活经历，加重了这个群体内部间的认同困难。而且，随着群体交往或互动的不断增加，对“我群”“他群”意识不断增强，流动儿童会把自己的群体与其他群体加以区别，对属于自己群体的成员给予更多的情感投入和价值支撑，而对流入城市难以产生认同感和归属感，“我是谁”的疑惑依然萦绕在流动儿童心头。

（二）流动儿童社会情感密度较低，同伴群体缺乏

情感密度是指人们之间情感交往的频率，反映社会成员被接纳或被排斥的程度[5]。情感密度的高低与情感交往的频率成正比，即人们交往的频率高，情感密度也高，相反，人际交往趋于淡薄，情感密度也随之降低。当前，流动儿童情感密度比较低。调查显示，在问及“你朋友的来源”这个问题时，仅有17.8%流动儿童表示自己的朋友大多来自城市，66.2%的流动儿童表示自己的朋友大多来自农村；在问及“与朋友交往时间”这个问题时，流动儿童回答1年以下的占60.4%，1-3年的占33.2%，3年以上的仅占9.5%。造成流动儿童情感密度较低的原因固然有制度、文化差异、环境多方面因素，但缺乏同伴群体是不可忽视的重要因素。已有研究也认为“城乡同伴群体间缺乏主动沟通或交流是导致农民工子女社会融入状况不佳的原因之一”[6]。众所周知，流动人口一般居住在城乡结合部，其职业主要是建筑工地工人、服务行业人员、个体户。在这样的环境下，他们因考虑生活成本而不会轻易把小孩留在身边，即使不得已留在身边也会出于安全、经济等原因把他们栓牢，无形中这些流动儿童被淹没在陌生的城市中，与同伴群体相隔离；而且随着父母工作、住房的更换，流动儿童也在不同地域间流动，很难拥有相对固定的同伴群体。同伴群体这种缺乏现象增加了流动儿童社会化难度，其城市化融入过程也因与他者沟通不畅，他者的情感体验难以映射到流动儿童身上，进而阻碍了其城市融入的意愿和态度，成为游离于城市之外的过客。“他们缺乏可对比的同伴群体，在父母身上的得到的只是父母期望，社会对他们的期望在他们身上也是模糊的。”[7]

（三）流动儿童情感互动不足，情感互动能力欠缺

情感互动指的是：“从一个人到另一个人、又从另一个人回到这个人自身的情感性光线的反射式绕结。”[8]可见，情感互动是情感双方或多方意向性感受状态的相互作用的过程。当前，流动儿童情感互动情况不容乐观，调查显示，在问及“当你不开心的时候，你会向谁倾诉”这个问题时，有将近18%的流动儿童选择“谁也不说，自己闷在心里”；在问及“平常的娱乐消遣方式有哪些”，83.5%的流动儿童选择看电视或玩游戏；在问及“你参与所在社区的活动吗”，49.7%的流动儿童表示从未参与。长期生活在自己的小圈子里，不愿与他人进行“情感转让”极易导致流动儿童形成沉默寡言、胆小、害羞、孤僻等性格特点。进一步调查还发现，在与城市儿童交往时，有65.4%的流动儿童回答“不太理解城市儿童的情感表达方式”，52.3%的流动儿童回答“与城市儿童交往压力大，不知如何表达自己的情感”。究其原因，一方面，如前所述，他们缺少与城市儿童交往的环境和机会；另一方面，“基于对流动人口的刻板印象，城市居民所凸显出的不同程度与性质的傲慢与偏见，如歧视性的称呼、有意识的躲避、不公平的待遇等”[9]，给流动儿童的自尊感、安全感和自信心带来打击，使其在逆境中容易积聚负性情绪，既不能客观地表达自己的内心情感，又不能理解和分享他人的情感，导致流动儿童情感互动能力欠缺。

二、基于情感维度的流动儿童城市融入的支持路径

情感是人性的重要组成部分，是人存在的基本规定和本质。“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”[10]情感是推动主体社会活动的动因或动力，因其本身也是社会化的存在，在流动儿童城市融入的过程中起着核心动力的作用。

（一）构建流动儿童城市社会信任机制，消解流动儿童的负性情感

一般而言，当人们感受到认同威胁的时候，会产生自卑感和疏离感等负性情感，体验的负性情感越多，人们越有可能使用防御策略自我保护，降低对他人的信任感。当前，流动儿童感受到的信任尤其是来自外群体的信任微乎其微，城市居民根源于对切身利益的维护，利用自己所谓“高档化”的社会地位和有利条件排斥、贬低、歧视流动人口，带着有色眼镜看待这类群体。流动儿童作为这类群体的子女，难免被“殃及”。因此，建立城市社会信任机制，打通流动儿童与他人之间的信任通道，彼此敞开心扉，信赖对方并彼此依托，进而消解流动儿童的疏离感和自卑感，不失为当前流动儿童城市融入优先考虑的支持路径。

首先，以开展全方位的市民教育来认知信任。一是通过市民化教育加强流动人口（包括流动儿童）的思想道德观念、城市文明素养、社交沟通能力、法制法规意识、心理调适能力，达到“革新其生活方式，认同流入地文化，积极展现流动人口的新市民形象，并主动与流入地居民形成良性的互动模式，减少双方的社会差距，达到双向度的社会融合”之目的[11]。二是通过市民化教育加强城市居民的宽容、平等、尊重意识，使他们认识到流动人口并不是低人一等的“二等公民”，差别仅仅在于生活方式、贫富的不同，而这些差别都是暂时的，不是永恒的。流动人口为城市的繁荣发展贡献着自己的力量，已经成为该城市不可或缺的组成部分，进而引导城市居民改变对流动人口的污名化、标签化认识，用宽容之心、平等之意、尊重之情信任和接纳他们。

其次，以增进不同群体的交往来培育信任。信任产生于人们之间的交往，渗透于一切社会交往活动中。“信任在这里不是预先给定的，而是建构起来的，而且这种建构意味着一个相互的自我开发的过程。”[12]流动儿童进入城市，原有的人际交往链被打破而新的交往链尚未建立，流动儿童在城市社会中的信任关系没能跳出韦伯关于划分“特殊信任”与“普遍信任”的理论框架之外。他认为：“中国人的信任是建立在私人关系、家族或准家族关系之上的，属于特殊信任，很难上升为建立在信仰共同体的基础之上的普遍信任。”[13]流动儿童要实现“普遍信任”的建立并完全融入城市之中，首当其冲要增进不同群体成员之间的交往。群际交往理论认为，促进不同群体成员之间的社会交往能有效减少族群偏见和族群冲突。因此，流动儿童只有敞开胸怀、面对面地与城市各类人群交往，才能减少猜疑、偏见和冲突的发生，获取个体与交往对象之间的信息，赢得他人的认同与期待。

再次，以真诚的情感沟通来固化信任。情感沟通是情感传递和理解信息的互动过程。每个人的情感都来源于自我经验，要想取得他人信任并充分信任他人，情感沟通的时间至关重要。通常情况下，情感沟通时间越长，越可能取得他人的信任，正所谓“路遥知马力，日久见人心”。但实际情感沟通中，情感的隐匿性、虚假性、情境性反而会降低交往的信任度。“伪装的赞同和假扮的感情没有什么价值。”人们只有以坦诚的方式公开真情，才能取得他人的理解和信任。当前流动儿童城市融入的困境与缺乏真诚的情感沟通有密切关系。一方面，和城市居民交往时，流动儿童常常被父母教导城市人比较圆滑、会算计，和他们相处要多留心眼，以免吃亏上当。另一方面，城市居民常以强势群体自居，用自己的社会条件和有利地位歧视或排斥劣势群体对其生活环境的共享，对包括流动儿童在内的所谓劣势群体集体不信任。要改变现存状态，不仅要求城市居民转变贬低性的习惯思维方式，在情感沟通中，对流动儿童传递出的善意情感表现出愿意沟通的支持性行为反应，使流动儿童放松戒备心理；而且流动儿童自身也要积极响应，用真心换真诚，卸下情感盔甲，用自己的真情实感赢得社会和他人的接受和喜欢。只要双方在情感沟通中都能拿出相当的勇气和真诚，增加相互信任的筹码，就可能极大促进流动儿童融入城市之中。

（二）发挥同伴群体的强化作用，增强流动儿童的情感密度

Harris群体社会化理论指出社会化是儿童适应所在社会环境并得到社会环境接受的过程，在这样一个过程中，外界环境，特别是同伴群体起到更为重要的作用[7]。要发挥同伴群体的重要作用，可以从增强流动儿童的情感交往密度即增强流动儿童的情感交往频率和情感表达的力度入手。其一，发挥学校和社区的作用，创设交往情境，增加情感交往的频率，引导流动儿童不仅与内群体的同伴进行情感交往，还应增强与城市儿童的情感性交往。说到底，社会整合“取决于广泛的群际交往，而不取决于强有力的内群体纽带”[14]。其二，在与同伴群体交往时，要帮助他们调节不良情感，“引导流动儿童合理宣泄自己在城市社会中遭遇的焦虑、抑郁、孤独等负性情绪”[15]，同时培养他们勇于交往、乐于交往的态度，恰如其分地表达自己的真情实感，做到既要“发声”，又要彰显个性；既要肯定自己的价值，珍视自己的唯一性，又要坦然接受自己所处的状况，在情感表达中寻找自信。

（三）优化流动儿童生活情境，提升流动儿童情感互动能力

情感互动能力有两个维度：生活情境维度和情感理解力维度。生活情境是情感理解力的基础，它为情感理解力的产生、发展提供空间场域。情感理解力既包括预测、感受他人情感的能力，又涵盖客观理解、分享他人情感的能力。家庭、学校和社区是流动儿童城市融入的主要生活情境，流动儿童城市融入“不仅来自上述三种生活情境的结构性限制，在某种意义上说也是流动儿童情感互动的结果”[16]。

第一，转变家庭教育方式。儿童对城市社会的态度、行动策略的选择很大程度上受家庭教育的影响。对流动儿童而言，家庭教育的方式对其影响更为突出。因为，家长如果教导子女“与城里人保持距离”，“流动儿童与城里人交往的意愿就会降低，实质性交往行动也会减少，从而不利于两个群体的相互理解与认同”[17]。流动儿童对外群体的情感预判、情感分享就弱，其情感理解力就差。因此，应该转变家长教育方式，尊重孩子身心发展的规律，适当鼓励孩子与城市居民交往，尤其是城市儿童的交往；同时交给孩子一些交往技巧，如合作助人的技巧、宽容谦让的技巧、赞赏激励的技巧等。

第二，改善学校教育环境。其一，创设多元校园文化氛围。学校是流动儿童在城市社会学习和生活的重要组成部分，而独特的校园文化氛围对流动儿童产生潜移默化的影响。有鉴于此，可以通过“创设多元文化兴趣小组，建立互动组织，介入家庭教育指导等多元文化氛围”[18]的方式，促进流动儿童学会用欣赏的眼光看待城市主流文化，学会从城市主流文化中理解城市人的情感诉说，增加认同感。其二，重视教师的情感补偿。教师的权威性、亲和性容易让学生觉得亲近，相较城市居民的歧视和排斥，教师能激发流动儿童交往上的情感投入。所以，教师有得天独厚的优势对流动儿童进行无差别的情感补偿。在与流动儿童情感交往过程中，尊重、接纳他们的情感诉求和情感价值取向，设身处地从他们的立场和观点出发进行情感预判，并把流动儿童的情感体验视为自己的情感体验，通过在交往领域中情感互动的彼此联系起来的“光线”作用，促进流动儿童情感互动能力的提升；在教学策略运用中，教师可以设置不同的教学情境，利用自主探究、自由反思、经验分享等教学形式，让更多的儿童参与到某一主题或某一概念的阐释和研讨中，如对流入地方言、文明习惯、人际交往等。在阐释和研讨中，促进儿童群际间情感交流与理解。

第三，发挥社区服务功能。流动儿童流动到城市之后，社区便成为流动儿童与城市居民实质性交往的具体场域。发挥好社区的服务功能，促进社区服务建设，营造流动儿童与城市居民情感交往的良好环境，可以提升流动儿童情感交互能力，推动流动儿童融入城市社会。具体而言，一是为流动儿童提供与市民接触的公共物品，如公共花园、公共图书室、免费健身器材、社区服务中心、教育培训中心。当流动儿童有更多机会使用这些物品时，他们很可能赋予社区情感依托，把社区当成自己家，热爱它、维护它、珍惜它，从而更容易形成对本社区的认同。二是开展多种教育文化活动，如举办传统文化活动、文体艺术表演、知识讲座等，吸引和鼓励流动儿童与城市儿童共同参与其中，使他们有共同的目标以及为实现目标的相互合作，在相互合作中增加情感互动和交换，为流动儿童良性社会化助力。

概言之，情感是影响流动儿童社会化的重要因素之一，在流动儿童城市融入的过程中起着显著的推动作用。然而，情感层面也存在制约流动儿童融入城市的阻障因素，这是不容回避的事实。因此，系统构建基于情感维度的流动儿童城市融入的支持路径，消解流动儿童城市融入的困境，为流动儿童融入城市创设宽松、舒适的环境，增强他们的城市认同感和归属感，帮助他们更好、更快地适应城市生活，不仅是学者们研究的重要课题，也是各级政府及教育主管部门的职责所在。

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Migrant Children’s Dilemma of City Integration and Their Emotional Support Paths

LI Su-mei

(School of education, Fuyang Normal University, Fuyang 236037, Anhui )

The integration of migrant children into the community is a process of socialization and re-socialization in a new environment. In the process, emotion is one of the important factors influencing the integration of migrant children into cities. Based on the survey data, migrant children in urban integration often breed negative emotions, resulting in their psychological crisis. To solve this problem, to construct the mobile children's urban social trust mechanism, to resolve the negative emotions of migrant children, to play the role of peer group to strengthen and enhance the emotional density of migrant children, and to optimize the living environment of migrant children to enhance the emotional interaction of children are the paths of support for promoting migrant children’s urban integration.

Migrant children; urban integration; emotional support

10.14096/j.cnki.cn34-1044/c.2017.06.20

C91

A

1004-4310（2017）06-0103-06

2017-08-10

安徽省教育厅人文社科一般项目“城镇化进程中农民工随迁子女道德情感研究——以安徽省阜阳市为例”(2014SK011)；安徽省教育厅人文社科重点项目（SK2014A348）；阜阳师范学院校级项目（2016PPJY23）。

李素梅（1975- ），女，安徽涡阳人，讲师，硕士，从事教育社会学研究。